EL DESARROLLO DESARROLLO INTELECTUAL EN LA ADOLESCENCIA

EL DESARROLLO INTELECTUAL EN LA ADOLESCENCIA

Francisco Herrera Clavero

Dpto. De Psicología Evolutiva y de la Educación

Universidad de Granada

I. INTRODUCCIÓN

                El vocablo “adolescencia“ proviene etimológicamente del verbo latino “ado­lesce­re”, que significa “crecer” o “crecer hacia la madurez”, y sirve para denomi­nar el período evolutivo del ser humano comprendido entre la niñez y la edad adulta.

                Como deja entrever esta observación, la adolescencia no es solamente parte de un proceso; sino que, además, es un proceso en sí: es el período de transición en el cual el individuo pasa biofisiológica, psicológica y sociológicamente de la condición de niño a la de adulto, y como veremos, no sin graves problemas.

                Como punto de partida para adentrarnos en la comprensión de esta vivencia, de manera fácil y clara, nada mejor que sumergirnos en el contexto donde se inscribe.

                En síntesis, tres pudieran ser las carácterísticas generales de este importantí­simo “trozo de vida”: profundidad, rapidez y crisis-dificul­tad.

                Profundidad, puesto que va a remover, decantar y consolidar todas las estructuras de la persona entera, configurando su futuro de adulto. La adolescen­Cía impregna todos los planos, facetas y potencialidades humanas.

                Rapidez, porque la evolución, vertiginosa, se produce en un escaso lapso temporal y, sin embargo, va a marcar de forma decisiva toda la existencia. Pensé­mos por un momento cuantas repercusiones de importancia tiene este corto período respecto al resto de la vida.

                Crisis-dificultad, crisis provocada por los grandes cambios, cuali­tativos y cuantitativos, que se operan en todos los ordenes de la persona y que generan con­flictos o dificultades. Sobre todo “crisis de identidad”, ya que se dan tales transfor­maciones que el individuo tiene que reconstruir su propia identidad, autoimagen y autoestima.

                Y, dificultad, porque el adolescente está siempre en la encrucijada al ser una persona informe, desclasada (no es niño ni adulto), con una tremenda inseguri­dad provocada precisamente por su falta de identidad, y a quien, de forma continua­da, se está eligiendo que responsablemente tome decisiones trascendentes que van a condicionar sobremanera lo venidero.

                Profundizando un poco más, siguiendo la línea de análisis que nos permita una mejor visión sobre la adolescencia, sería conveniente detenernos brevemente ante las siguientes consideraciones:

1ª.        Dependencias

                Haciendo constar que la adolescencia depende, en general, de variables tales como la raza, el sexo, el hábitat, la cultura, etc.
; y, en particular, de la madurez de cada individuo.

2ª.        Diferentes etapas de la adolescencia y sus carácterísticas particu­lares

                Parece existir acuerdo respecto a que la adolescencia tiene lugar entre los diez y los veinte años de la vida del hombre (los “teen”, como se denomina fami­liar­mente en inglés), dependiendo de las variables antes citadas.

                A nivel teórico, para su mejor estudio, podemos dividirla en tres subperío­dos: preadolescencia, adolescencia y postadolescencia.

                La preadolescencia, subperíodo también llamado pubertad, viene marcada por la evolución somática, sobre todo hormonal, que permite el acceso a las funciones biofisiológicas de la procreación, así como de las diversas expresiones de la vida sexual; esto es, la culminación del proceso de maduración del sexo, la madurez sexual. Esta es su principal carácterística.

                El púber se encuentra “raro” con su propio cuerpo, se siente extraño de sí mismo, ve que se va transformando, le van apareciendo los caracteres secunda­ríos según el sexo (vello púbico, pecho abultado en la chica, espalda ancha en el chico, etc.) y la producción de óvulos (menarquia, primera menstruación) o espermatozoi­des. Se da una vuelta al “yo corporal” como búsqueda de identidad corporal, etc.

                La pubertad viene a durar cuatro años aproximadamente, desde los diez a los catorce en las chicas, y desde los once a los quince en los chicos, pudiéndose distinguir en ella, a su vez, dos etapas de dos años cada una; la primera, que coincide con el final de la niñez (tercera infancia) y, la segunda, que marca la entrada en la adolescencia.

                El subperíodo adolescencia, el cual da nombre genérico a todo el proceso, se caracteriza especialmente por el desarrollo y conformación de las potencialida­des psíquicas del hombre (etapa de “destete“ psicológico), facilitándole su integración en el mundo de los adultos con las máximas garantías de éxito. Su duración viene a ser aproximadamente de en torno a unos cuatro años.

                Aunque el cambio espectacu­lar se produce a nivel de inteligencia, período llamado de las operaciones formales, el resto de las facultades psíquicas experi­mentan también transformaciones sustanciales (percepción, atención, memoria, e incluso “intuición”, etc.), y, sobre todo, se van definiendo los estilos cognitivos particulares de cada individuo.

                La postadolescencia, subperíodo también conocido por juventud, tiene como nota carácterística y diferencial su particular interés por lo social, no sólo como medio de relación y participación en para y por la comunidad; sino además como fin.

                El adolescente, aunque al principio entra en una nueva etapa egocén­trica edípica, va dándose e identificándose paulatinamente con los demás; necesita de una “imagen social”. Para ello, comienza por integrarse al grupo, hasta llegar a la formación de parejas, más o menos estables, y, por último, a tomar parte activa en la vida de relación social. En este trayecto transaccional con el medio, pasa por las típicas crisis familiares, escolares, personales y sociales de los inicios de la madurez social. Siendo carácterísticas que especialmente lo marcan: la afectividad, el apasionamiento, el altruismo, la dialéctica y la maleabilidad.

                Por ello, es fundamental la ayuda que puede y debe prestar la educación en esos momentos , ya que la manipulación a la que está expuesto el adolescente es brutal (mass media, amigos no tan amigos, etc.).

                Este subperíodo viene a durar dos años, más o menos, aunque se considera también jóvenes a aquellos adultos (jóvenes adultos, de más de veinte años) que no han podido emanciparse, sobre todo económicamente (no han tenido acceso al primer empleo -paro-, etc.), y, por tanto, no se han podido desligar de la autoridad moral, aunque sí legal, de sus mayores.

                Tras todas estas consideraciones, sería conveniente tener presente que, si bien después de las primeras investigaciones se pudo pensar que la adoles­cencia supónía una ruptura con la niñez, “un nuevo nacimiento de la personalidad del individuo” y una fase de tormenta-tensión”, HALL (1904), la ciencia fue confir­mando, poco a poco, la existencia de una paulatina y gradual trasformación sin rupturas con gran arraigo en la niñez, FREUD (1905), HOLLINGWORTH (1918), PIAGET (1951), WALLON (1961), GESSEL (1967), etc.

                Por otra parte, es preciso observar que aunque se haya insistido en que la preadolescencia se caracteriza por la madurez biofisiológica (sexual),la adolescen­Cía por la madu­rez psicológi­ca (intelec­tual) y la postadolescencia por la madurez so­cial (relacional), esto no debe interpretarse como que se dan con carácter exclu­yente respecto al resto de las potencialidades. En general, la persona a lo largo de su vida va evolucionando de forma integral; esto es, va desarrollando todas sus facultades armónicamente, ahora bien, con predominio o mayor énfasis en alguna/s determinada/s, según la fase o estadio evolutivo en el que se halle. Además, también será una medida prudente recordar que porque la persona se encuentre en tal o cual etapa o período, eso no va a significar necesariamente que no pueda hacer uso de sus logros anteriores.  Lo que puede darnos una idea de la continui­dad del proceso de desarrollo y del sentido integrado del estadio evolutivo.

2. IDEAS PREVIAS

                No obstante, una vez observado el contexto donde se inscribe el desarro­llo intelectual del adolescente, en líneas generales, para su mejor y mayor conocí­miento, análisis y evaluación, no debemos perder la visión de conjunto respecto a todo el proceso evolutivo, para lo cual parece imprescindible tener muy presentes las ideas de PIAGET (1951), como más alto exponente en el estudio del desarrollo intelectual, seguido y apoyado por multitud de investigadores de su propio núcleo, Escuela de Ginebra, o bien de todas partes del mundo. Y es que, como afirma EYSENCK (1971) respecto al constructo sobre el desarrollo intelectual, “el estudio piagetiano sobre la inteligencia y su medida, es lo mejor de que disponemos hasta el momento”. Aunque, esto no quiere decir que no existan otras líneas de investigación, como más adelante comentare­mos, y que haya que entender el desarrollo intelectual de forma aislada, sin tener en cuenta otros factores, fuertemente ligados entre sí, que interactúan conjunta­men­te y están notablemente influidos por una poderosísima “arma”: el “juego” -habilidades personales y sociales: inter e intrapersonales-, por su valor modulador tanto de la inteligencia, como de la moralidad, la sexualidad y del proceso mismo de socialización (Cuadro 1).

            PIAGET define la inteligencia como “estado de equilibrio hacia el cual tienden todas las adaptaciones sucesivas de sensomotor y cognitivo, así como todos los intercambios asimiladores y acomodadores entre el organismo el medio”. Sería inteligencia, por tanto, la capacidad de permanente interacción con el medio al objeto de adaptar la conducta a sus exigencias.

            De todas formas, tampoco estaría de más observar otras ideas que sobre inteligencia se suelen apuntar, tales como: “aptitud para tratar símbolos y relaciones abstractas”, “capacidad para resolver situaciones problemáticas”, “capacidad de adaptarse a situaciones nuevas”, etc.

            Se tome la definición que se tome, lo cierto es que la inteligencia es una función que permite organizar la actividad del individuo sobre el entorno para utilizarlo, modificarlo o transformarlo y, así, satisfacer sus necesidades. Esto nos puede llevar a pensar en tres formas de inteligencia claramente distintas, que se superpo­nen: la inteligencia práctica (inmediata), la inteligencia intuitiva (que intuye consecuencias) y la inteligencia especulativa (abstracta, di­ferida o discursiva).

                Inteligencia práctica es aquella que opera con lo real, lo directamente percep­tible, y que se da cuando el individuo reac­ciona inmediatamente a las exigencias o peticiones del exterior (A la orden: ¡Deja el vaso en la mesa!, ponerlo de la forma que sea, aunque sea en el mismo borde y en equilibrio inestable, sin pensar en las consecuencias…). Esta variedad constituye el primer nivel de inteligencia y tiene sus orígenes en el primer año de vida del niño, a partir del sexto mes, iniciándose con actitudes expresi­vas (mímica, etc.), de orientación emi­nentemente lúdico-afectiva y social, para el conocimiento y dominio de sí mismo en su espacio y su tiempo (Ley de lo próximo a lo distal) -Período sensorio-motor-.

                Inteligencia intuitiva es aquella que opera con lo real, pero teniendo ya en cuenta la transferencia de los anteriores apren­dizajes, lo que permite anticiparse a nuevas situaciones (En el caso de la orden anterior: Situar el vaso más en el interior de la mesa y en equilibrio estable, para que no se caiga y se rompa…). Esta variedad­­ constituye el segundo nivel de inteli­gen­Cía y tiene sus orígenes alrededor de los dos años, cuando se conocen y dominan básicamente los sentidos (constantes percep­ti­vas, etc.), la motricidad (gruesa-fina) y se desarrolla la psicomotricidad (gruesa-fina), ­de orientación emi­nentemente lúdico-ope­rativa, para el conocimiento y dominio de lo que nos rodea en el espacio y en el tiempo -Período de las operaciones concre­tas-.

                La inteligencia especulativa sucede a la intuitiva como nueva orienta­ción de la actividad intelectual, dirigida no tanto a su realización inmediata (puesta en práctica), como hacia la simbolización del mundo y su conocimiento; esto es, antes de actuar, el individuo trata de represen­tar y pensar el mundo para conocerlo, utili­zarlo y dominarlo -Período de las operaciones formales-.

                El origen de la representación, así como del lenguaje, reside en la función simbólica, que WALLON (1961) ha definido como “poder encontrar en un objeto su representación y en su representación una señal”.  El mundo vivido, por tanto, se desdobla en un mundo de representaciones y símbolos (significados y significan­tes).

                La capacidad de imitación del hombre permite la transición de la inteligen­Cía práctica a la especulativa; pero en el sentido de una imitación diferida como defien­den WALLON y PIAGET. Imitación que se da por repetición de conductas una vez transcurrido un período de tiempo entre la presentación del modelo y la repetición de la conducta.

                Por tanto, después de la puesta en marcha de la inteligencia práctica, se desarrolla la capacidad de imitación que facilita la entrada del niño en el mundo de lo simbólico (desarrollo de la función simbólica), que se manifiesta en sus juegos de ficción y en su adquisición del lenguaje, sobre el tercer año de vida, y que irá enriquecíéndose a medida que aumente su vocabulario (cuatro años, etc.) y a tenor de su desarrollo general. Será a partir de la adolescencia, cuando la inteligencia se irá depurando y adensando hasta sufrir sus últimas reestructuracio­nes y ajustes.

                PIAGET (1951) considera la inteligencia como globalidad organizada que se desarrolla en torno a cuatro factores:

1º. Crecimiento orgánico (biológico)

Soporte biofisiológico ligado al sistema epigenético responsable de las interacciones entre el genotipo y el ambiente físico durante el crecimiento, imprescindible. Para una maduración funcional del sistema nervioso y que, por otra parte, facilita y potencia la recogida de informa­ción del mundo exterior (sentidos, vías nerviosas, centros rectores, sensación-percepción, etc.).

2º. Experiencia y ejercicio (de transmisión cultural y educativa)

Soporte psíquico vivencias y de aprendizaje que permite la modificación y el enriquecí­míen­to de la conducta para actuaciones futuras.

3º. Interacción social (sociales)

Soporte social de interrelaciones indivi­dúo/s-entorno.

4º. Equilibración o regulación (homeostáticos)

Soporte regulador inter e intrarrelacional de los factores anterior­mente descritos, que facilita la armónía entre todos ellos.

                El modelo piagetiano depende del ambiente; puesto que, si bien la genéti­ca (genotipo) lo potencia en todos los seres humanos (razas, etc.), el ambiente es quien lo posibilita y desarrolla.

                Ateniéndonos a la pauta piagetiana, a grandes rasgos, y comparando su modelo de desarrollo intelectual con el proceso de construcción de un edificio, el de la personalidad, podríamos observar los siguientes extremos (Cuadro 2):

Cuadro 2

1º. Función o pilares básicos;

es decir, la parte biológica (las invariantes funcionales:
organización y adaptación:
asimilación y acomodación)
, sustentadora de toda la obra. Especialmente, en esos inicios de la vida, donde las experiencias tempranas son tan necesarias, destacando la importancia de la afectividad y el mundo sensorial que decidirán las posibilidades adaptativas futuras.

2º. Estructura o plantas del edificio;

es decir, la parte psicológica (el período sensoriomotor, 1ª planta, con todos sus estadios o habitaciones; el período de operaciones concretas, 2ª planta, con dos niveles o subperíodos: el preoperacio­nal y el de las operaciones con­­­cretas, con sus estadios o habitaciones; y, el período de operaciones formales, 3ª planta, también con sus estadios o habitacio­nes), que per­­­mite, distribuye y potencia las posibilidades de utilización de recursos propios a lo largo de toda la vida y que, de soportar deficiencias, se verá frenada notablemente en cada una de sus intervenciones y maní­fes­taciones.

3º. Con­tenidos o muebles y enseres;

es decir, la parte expe­ríen­cial y, por tanto, de aprendizaje en el medio, que, paso a paso, no exen­tos de dificultades y con las pertinentes ayudas, servirán para ir llenando la estructura psicológica de hechos de los que se deducirán conceptos y los principios que los regulan, para poder responder eficazmente a las demanadas adaptativas futuras, con la definición de estilos de comportamiento que darán como culminación la definición de estilos cognitivos.

                Como, sin duda, se habrá podido observar, la interacción del desarrollo (Piaget) y la experiencia con aprendizaje (Vigotsky) van llevando paulatinamente de conocimiento en conocimiento a dominio en dominio, desde los comportamien­tos y operaciones más sencillas a los más complejas, desde el mundo afectivo, sensitivo y motor-psicomotor, al cognitivo y socio-relacional, y desde el lenguaje sim­­bó­lico a la conceptualización (lenguaje interno y externo) y a las ope­­raciones intelectivas (básicas, intermedias y superiores) que con ellos se pueden realizar: conceptos básicos, aritmético-matemáticas, geo­mé­­tricas, lógicas, proposicionales, espacio-temporales, etc.

                Este modelo distingue en la inteligencia tres tipos de actividades que ac­túan conjunta y activamente sobre el medio: función, estructura y contenidos.

1ª. Función

(Vertiente biológica y modos de interactuar con el medio).

                A los aspectos particulares de la función es a lo que se de­no­mina inva­riantes funcionales:

1.1. Organización

1.2. Adaptación:

1.2.1. Asimilación

1.2.2. Acomodación

                Organización como reguladora de todas las adquisiciones en relación con el medio de forma equilibrada.

                Adaptación como potenciadora del ajuste individuo-medio a través de los procesos de asimilación y acomodación.

                Asimilación como proceso de recogida de información que modifica la conducta.

                Acomodación como proceso de asentamiento de la información recogida para su posterior uso según convenga.

2ª. Estructura

(Componente lógico de la inteligencia y forma de apro­piación lógica del medio, organizándolo median­te accio­nes y operaciones, en estructuras organizadas e integra­das unas en otras).

                Las estructuras de conjunto son:

2.1. Período sensoriomotriz (0-2 años)

                Caracterizado por la toma de contacto, manipulación y juego con el mun­do real a través de los sentidos, la psicomotricidad, coordinación oculo-manual, la adquisición y desarrollo de la función simbólica, la imitación, etc.; integrado por seis estadios:

2.1.1. Estadio de los ejercicios reflejos (0-1 mes)

2.1.2. Estadio de los primeros hábitos: Reacciones circulares primarias (1-4 meses)

2.1.3. Estadio de la coordinación de la visión y la prensión: Reacciones circulares secundarias (4-8 meses)

2.1.4. Estadio de la coordinación de los esquemas secundarios (4-12 meses)

                2.1.5. Estadio de las reacciones circulares y esquemas terciarios. Combinación experimental de los esquemas y sus descubrimientos (12-18 meses).

2.1.6. Estadio de la combinación mental de los esquemas. Invención y representación (18-24 meses)

2.2. Período de las operaciones concretas (2-12 años)

                Caracterizado por el inicio y desarrollo de las operaciones, siempre, dentro del mundo de lo real. Compuesto por dos subperío­dos:

2.2.1. Subperíodo preoperacional (2-8 años)

                Caracterizado por el juego introductorio operacional y su desarrollo, a través de significados y, posteriormente, de significantes. Integrado por tres estadios:

                2.2.1.1. Estadio del desarrollo de la función simbólica y comienzo de la interiorización de los esquemas de acción en representaciones (2-4 años).

                2.2.1.2. Estadio de las organizaciones representativas fundadas sobre configuraciones estáticas o sobre una asimilación a la propia acción (4-5 años­).

2.2.1.3. Estadio de las regulaciones representativas articuladas (5-8 años)

2.2.2. Subperíodo de las operaciones concretas (8-12 años)

                Caracterizado por el dominio del juego operacional dentro del mundo de lo real. Integrado por dos estadios:

2.2.2.1. Estadio de las operaciones simples y elementales (8-10 años)

2.2.2.2. Estadio de las operaciones complejas espacio-témpora­les (10-12 años)

2.3. Período de las operaciones formales (>12 años)

                Caracterizado por el trabajo en y con el medio a través de las opera­ciones lógico-formales-abstractas.

                Como se habrá podido observar, sólo se citan los aspectos más significa­tivos de las estructuras de conjunto que aquí y ahora nos interesa, ya que son amplia­mente conocidos. No obstante, el período de las operaciones formales será en el que nos detengamos para hacer un profundo y sistemático análisis, a fin de conocer el desarrollo intelectual en la adolescencia.

3ª. Contenidos

(Componente experiencial que conforma el conocimiento humano con los conceptos y sus relaciones).

                Los contenidos no son más que los aprendizajes consolidados como fruto de las experiencias vividas (los muebles y enseres que llenarían todo el edificio de nuestra inteligencia, en cada una sus plantas, durante su proceso de desarrollo; en suma, lo que supondría una inteligencia bien o  mal amueblada…).

3. DESARROLLO INTELECTUAL EN LA ADOLESCENCIA. PERÍODO DE LAS OPERACIO­NES FORMALES

                El período de las operaciones formales constituye el ultimo del desarro­llo intelectual del hombre, atribuyéndosele la máxima importancia tanto en el área de desarrollo de los procesos cognitivos como sociales.  Existiendo numero­so­s estudios que lo confirman: PIAGET e INHELDER (1951), INHEL­DER y PIAGET (1955), FLAVELL (1963), BANG (1968), LUNZER (1968), BOUR­NER (1968), SHAPIRO y O’BRIEN (1970), PIAGET (1970), TOMLIN­SON y KEA­SEY (1972), KNIFONG (1974), LMARTORANO (1974), TAPLIN (1974), TADONIO (1974), NEIMAR (1975), BRAINERD (1978), GINS­BURGO­PPER (1979). Etc.

                Mientras que el pensamiento concreto actúa directamente sobre los objetos reales (clasificaciones, seriaciones, etc.), requiriendo su presencia, el pensá­miento formal actúa sobre las operaciones, por tanto, sobre material simbólico­. Esta será la principal línea conductora del período de las operacio­nes formales­, el cual está secuenciado en dos estadios:

1º. ESTADIO 1

“Géne­sis de las operacio­nes for­males”

« 12 – 14 años »

                Estadio de preparación y estructuración de las operaciones formales, de transi­ción entre el pensamiento concreto y el formal.

                Las operaciones formales se basan y desarrollan sobre las operaciones Míen­tras que estas últimas consisten en la puesta en marcha de siste mas de clasifica­ción, seriación, etc.; las operaciones formales consisten en clasificar clasificacio­nes, seriar seriaciones, etc., con el despliegue de la máxima combinato­ria posible.

                De esta forma, los tanteos o compensaciones que poseen una corresponden­Cía con la realidad externa llevan a una equilibración progresiva hasta alcanzar su culminación.

2º. ESTADIO 2

“Las estructuras operatorias formales”

« 14 – 20 años »

                Tras la estructuración de las operaciones formales, el adolescente que ya las posee, tiene una extraordinaria movilidad de pensamiento.  Su comporta­miento intelectual manifiesta una clara organización mental que obedece princi­palmente a las leyes de dos estructuras operatorias formales o “de conjun­to”: el “retículo” y el “grupo INRC”.

                Estas estructuras se aplican a la experiencia concreta en todos los ámbitos, y significa una nueva forma de relacionarse con el mundo exterior, aun­que no se sepa formalizar de una manera clara y lógica.

                No obstante, antes de pasar al estudio detallado de estas estructuras, será conveniente conocer las principales carácterísticas del pensamiento formal.

3.1. CarácterÍSTICAS DEL PENSAMIENTO FORMAL

                Las carácterísticas que a continuación se exponen van a servir para dos propósitos fundamentalmente: 1º) Para conocer específicamente el período de las operaciones formales y 2º) para compararlo con el de las operaciones concre­tas.

1ª. Se contempla lo real como parte de lo posible

                Aunque las propiedades y relaciones del pensamiento concreto son abs­trac­tas ya que derivan de objetos y relaciones, aún dependen de ellas; esto es, son abstracciones basadas empíricamente más que puras abstraccio­nes, NEI­MARK (1975). En este sentido señala PIAGET que las operaciones mentales concretas son de primer orden, mientras que las operaciones formales son de segundo orden.

                Pues bien, este segundo orden concibe lo real como subconjunto de lo posible. El adolescente al enfrentarse ante una situación problemática determina­da, ya se detiene a analizar y buscar soluciones posibles que puede tener y contrastan­do una tras otra, llegará a decantarse por una determinada. Quede cla­ro que cuanto más maduro o profundo sea el pensamiento del adolescente, mayor combinatoria de posibles soluciones le permitirá, así como mayor éxito en sus decisiones.

2ª. Se acentúa lo empírico-inductivo frente a lo hipotético-deductivo

                Frente al pensamiento concreto basado en lo empírico y sus operaciones por inducción, el adolescente es capaz de formular hipótesis de solución some­tién­dolás a pruebas para ver si se confirman o no, y, así, deducir la línea cierta. El adolescente puede llevar a cabo varias hipótesis simultánea o sucesi­vamente, a través de un control de variables; esto es, manteniendo constantes todos los factores del problema menos uno, que se irá variando sistemáticamen­te hasta lle­gar a conclusiones veraces significativamente.

3ª. Se depura el pensamiento proposicional

                Los datos que maneja el pensamiento formal ya no son de la realidad in­mediata como el pensamiento concreto, sino de la realidad, diferida, son afirma­ciones o enunciados que contienen esos datos.  No obstante, matizando más, ha­brá que poner de manifiesto que se trata de un pensamiento interpropo­sicio­nal (encadenamiento abstracto de proposiciones indiferentes respecto a la subjetivi­dad), puesto que el concreto es, en cierta medida, intraproposicional.

4ª. Se acentúa la diferencia entre inteligencia práctica y especulativa

                No es que se anule u olvide la inteligencia práctica, lo que ocurre es que pasa a un segundo plano; la especulativa toma el timón de las operacio­nes formales.

5ª. Se incremento la cantidad y calidad de las estrategias de procesa­míen­to de la información

                Se van poniendo en marcha posibilidades intelectuales de igual naturaleza y a menudo de la misma fuerza que las del adulto.  Sin embargo, esas posibilida­des carecen aún de la experiencia de las cosas de la vida, del equili­brío físico y mental, y de la seguridad que confiere al adulto el nivel estable de su activi­dad y afectividad.

6ª. Se potencia y acentúa el análisis critico frente a las percepcio­nes globales

                Al aumentar el campo de posibilidades de interpretación de los hechos y de toma de decisiones, se da paso al ejercicio del análisis crítico y con ello a mayores posibilidades de conocimiento y de éxito.

7ª. Se depura y da carácter sistemático al método de análisis

                Se adquieren estrategias de análisis y reflexión más consistentes.

8ª. Se desarrollan y amplían las posibilidades combinatorias de pensá­miento

                El pensamiento trabaja así con todo tipo de combinaciones de lo “posi­ble”.

9ª. Se da la integración de las dos formas de pensamiento reversible:

La inversión y la compensación o reciprocidad

10ª. Se consolidan y solidifican los períodos, subperíodos y estadios o etapas anteriores

3.2. ESTRUCTURAS

                El objetivo más importante de la investigación piagetiana ha sido, sin duda, la construcción de un modelo lógico del desarrollo de la inteligen­Cía del hombre. Modelo que recoge la obra “De la logique de l’enfant a la logique de l’adolescent” de INHELDER y PIAGET (1955), tras sus trabajos consisten­tes en plantear a sujetos se cinco a dieciséis años (más tarde se ampliaría hasta los veinte años) situaciones de tipo físico­-matemático (situaciones típicamente newto­nianas), para observar, describir, registrar y evaluar sus explicaciones y soluciones.

                Según estos autores, la adquisición de las operaciones formales viene re­presentada estructuralmente por la utilización del constructo hipotético de carác­ter lógico-matemático conocido por el nombre de “grupo INRC”, resultan­te de la uníón de los dos grandes sistemas de reversibilidad antes citados: la inversión y la compensación o reciprocidad. Grupo que está formado por ele­mentos que a su vez son operaciones o transformaciones: I (identidad), N (negá­ción o inver­sión), R (recipro­cidad), C (correlativi­dad).

                PIAGET señala que este grupo INRC puede aplicarse por igual a dos ti­pos de operaciones formales: las operaciones proposicionales o combinato­rías (RETÍCULO) y a los esquemas operatorios formales.

3.2.1. EL GRUPO INRC

                El grupo INRC, también llamado grupo de las cuatro transforma­ciones o grupo KLEIN, se caracteriza por poseer las cuatro propiedades siguientes:

1ª. Composición

Cuando se combinan elementos del mismo conjunto da como resultado otro elemento que también pertenece al conjunto.

2ª. Asociatividad

La combinación de una serie de elementos de un con­junto no depende de la forma de agruparse.

3ª. Identidad general

Existe un sólo elemento que al combinarse con otro lo hace idéntico, éste es el elemento identidad.

4ª. Reversibilidad

Por cada elemento de un conjunto existe otro que combinado con él resulta el elemento identidad.

                Ahora bien, las cuatro operaciones específicas del grupo INRC son:

1ª. Identidad

Consistente en no variar una determinada proposición.

2º. Negación

Consistente en la inversión de la proposición idéntica.

3ª. Reciprocidad

Consistente en la producción del mismo efecto que la operación idéntica pero en otro sistema.

4ª. Correlatividad

Consistente en la negación o inversión de la opera­ción anterior.

                El sujeto que accede a las operaciones formales a través del grupo INRC, domina algo verdaderamente importante, el uso simultáneo de dos reversibilida­des, la reversibilidad por inversión o negación y la reversibi­lidad por compensa­ción o reciprocidad.

3.2.2. RETÍCULO

                El retículo de las dieciséis combinaciones binarias de la lógica proposi­cio­nal emana de las posibilidades combinatorias que ofrecen dos proposiciones cualesquie­ra (p>q), las cuales posibilitan otras tantas operaciones mentales que constituyen una estructura de conjunto.

                En el caso del período de las operaciones formales, estas combinaciones se realizan de forma completa y sistemática, propiciando el análisis y la poste­rior deducción. Por eso es conveniente recordar que las combina­ciones sim­ples, que se pueden dar en el pensamiento concreto, son el resultado del tanteo empírico sobre lo real, mientras que en las operaciones formales sobrevienen a base de la formulación de hipótesis, análisis y deducciones.

RETÍCULO DE LAS 16 COMBINACIONES BINARIAS

DE LA LÓGICA PROPOSICIONAL

1              2              3              4

 VARIABLE………………………………………………..                p              p              -p            -p

 RESULTADO…………………………………………….                q              q              -q            -q

OPERACIONES COMBINATORIAS 0 PROPOSICIONALES

 1. Negación…………………………………………………                F             F             F             F

 2. Conjunción……………………………………………..                V             F             F             F

3. Inversión de implicación…………………………..            F             V             F             F

4. Inversión de la conversión de implicación…..       F             F             V             F

 5. Negación conjuntiva…………………………………             F             F             F             V

 6. Independencia de p a q…………………………….              V             V             F             F

 7. Independencia de q a p…………………………….              V             F             V             F

 8. Implicación recíproca………………………………             V             F             F             V

 9. Exclusión recíproca…………………………………              F             V             F             V

10. Inversión de independencia de p a q…………           F             F             V             V

11. Inversión de independencia de q a p…………           F             V             V             F

12. Disyunción…………………………………………….                V             V             V             F

13. Implicación de conversión……………………….            V             V             F             V

14. Implicación……………………………………………                V             F             V             V

15. Incompatibilidad……………………………………               F             V             V             V

16. Tautología……………………………………………..               V             V             V             V

Siendo:

P= afirmación de una proposición

Q= afirmación de otra proposi­ción

–                               p= negación de una proposición

–                               q= negación de otra proposi­ción

3.2.3. LOS ESQUEMAS OPERATORIOS FORMALES

                El último aspecto, en cuanto a estructura se refiere, que INHELDER y PIAGET apuntan respecto a los logros de este período del desarrollo intele­ctual del hombre, es el de los ocho esquemas de operaciones formales, tales con:

1º. Esquema combinatorio (combinaciones, variaciones, permutacio­nes)

                Dominio de la capacidad de combinar objetos y proporciones de todas las formas posibles.

2º. Esquema de proporcionalidad

                Asimilación de que X/Y=X’/Y’ con tal que X.Y’=X’.Y.

3º. Esquema de doble referencia

                Consistente en la coordinación de dos sistemas de referencia y la relativi­dad de los movimientos o las velocidades. Un suceso relativo a un determina­do siste­ma hay que relacionarlo con otro que a su vez está relacionado con otro. Ac­tuación de sistemas cuyas actuaciones pueden compensarse o anularse.

4º. Esquema de equilibrio mecánico

                Dominio del principio de acción y reac­ción newtoniano. A toda acción le corresponde una reacción de la misma intensidad pero en sentido contrario.

5º. Esquema de probabilidad

                Puesta en marcha de la predicción de eventos, teniendo en cuenta que toda probabilidad es igual al número de casos favorables divididos entre el número de casos posibles.

6º. Esquema de correlación

                Comprensión de la variación conjunta de dos o más variables. Conjun­ción de los esquemas de proporcionalidad y probabilidad.

7º. Esquema de compensaciones multiplicativas

                Asimilación de la conser­vación de volumen.

8º. Esquema de conservación que va más allá de la materia

                Aplicación de la conservación a partir de razonamientos deductivos o induc­tivos (movimiento rectilíneo y uniforme, etc.).

4. OTRAS VISIONES ACERCA DEL DESARROLLO DE LA INTELIGEN­Cía EN LA ADOLESCEN­Cía

                Como se habrá podido observar claramente, hasta el momento hemos ve­nido siguiendo con exclusividad la línea piagetiana, esto no obedece a otra razón más que, al enorme impacto que ha causado en la psicología moderna y a que, de una u otra forma, casi todos los estudios renovados han tenido su base o punto de partida en ella. Sin duda alguna los estudios de PIAGET han sido revolucio­narios.

                No obstante, con él no ha quedado dicho todo, siendo por lo que canti­dad de investigadores han seguido sus pasos y han innovado otros modelos y estrategias.

                En este sentido, para poder tener una idea general adecuada sobre qué se ha hecho en este terreno a nivel mundial, es preciso observar dos grandes perío­dos temporales:

1º.        El dedicado a repeticiones de experiencias piagetianas (hasta 1975)

                Marcado por la realización de escasas investigaciones consistentes en su mayoría en realizar repeticiones de las experiencias de INHELDER y Piá­GET­, obteniéndose como resultado la crítica generalizada de que el 40% de los adoles­centes no realizaban lo propuesto por ellos.

2º.        El dedicado a la apertura hacia nuevas líneas de investigación (desde 1975)

                Marcado por la disminución de las críticas debido a que el problema se identificaba como producido por causas externas al sujeto (aprendizaje, actitu­des, etc.), más que a su dotación a nivel de capacidad o aptitud, y la aper­tura de un amplio abanico de nuevas concepciones.

                En general es conveniente tener en cuenta las siguientes líneas de trabajo:

A)       La encargada de analizar la escasa generalidad del pensamiento formal

                No en todos los sujetos se cumple, depende de variables tales como el aprendí­zaje, la cultura, la madurez, la familiari­dad con los materiales, el contac­to con las sociedades tecnológicas, etc.

                Destacan los trabajos de HYDE (1959), LOVELL (1961), NORO (1961), JACKSON (1,965), LUNZER (1965), BENTLER (1968), PRICE Y WI­LLIAMS (1969), GREENFIELD (1969), IRWIN (1970), OKONJI (1971), DASEN (1972), DULIT (1972), SOMERVILLE (1974), ROSE y BLANK (1974), BOVET (1974), HERON-DOWEL (1978), BROWN-DESFORGES (1979), LAMBERT (1980), etc.

B)        La encargada de analizar la evolución del pensamiento formal

                Recordemos que el primer tope propuesto por PIAGET en la consecución de las operaciones formales lo situaba en torno a los 15 años y que, más tarde, ha habido que considerar su ampliación hasta los 20 años. Como por ejemplo, los estudios de SMEDSLUND (1963), MEIMARK y LEWIS (1966), NEI­MARK (1975, 1982), FLAVELL (1977), etc.

C)         Otras líneas de investigación que parten de la revisión de los presupues­tos de la Escuela de Ginebra

                De entre ellas se citan a continuación las más importantes:

    c₁)       El pensá­miento formal como estructura de conjunto: NASSEFAT (1963), LONGEOT (1969), NEIMARK (1970), BART (1971), MARTORANO (1977), SHAYER (1979), ADEY (1981), DEMETRIOU y EFKLIDES (1981), HOE­MAN y ROSS (1982), etc.

    c₂)       Influencia de la familiaridad en el nivel de resolución de tareas forma­les: JOHNSON-LAIRD, LEGRENZI-LEGRENZI (1972), WASON y JOH­SON­LAIRD (1972), LUNZER-HARRISON-DAVEY (1972), TAPLIN-STAUDENMAYER y TADDONIO (1974), GRIBBS (1983).

    c₃)       Relación entre cultura, familia y pensamiento formal: PELUFFO (1967), FEL­DM­AN (1974), GREENFIELD (1976), KELLY (1977), DOU­GLAS y WONG (1977), LAURANDEAU y BENDAVID (1977), JAHO­DA (1980)­, etc.

    c₄)       Influencia del lenguaje en el pensamiento formal: VYGOTSKY (1934), CROMER (1974, 1978), JONES (1972), DAVELAAR (1977), ROS­HEN­TAL (1977), LAWSON (1979). Etc.

    c₅)       Relaciones entre las diferencias individuales (estilos cognitivos) y el pensá­miento formal: SAARNI (1973),, CASE (1974), NEI­MARK (1975, 1981), LAWSON (1976), SCARDAMALIA (19­77), WITKIN (1977), LINN (1978), PASCUAL-LEONE (1978). Etc.

D)        Perspectivas neopiagetianas

                Señalando como principales:

   d₁)        El enfoque procesual del desarrollo cognitivo. Centrado en los procesos de innovación o descubrimiento de los sujetos en la búsqueda de solucio­nes a los problemas. NEWELL y Simón (PSG) (1972), GILLIERON (1975), INHEL­DER (1976), BLAN­CHET (1977), NECHES (1978), BORDER (1978), SIE­GLER (1978), CELLERIER (1979), etc.

   d₂)        Entrenamiento de tareas. Centrado en determinar las reglas que transfor­man la organización cognitiva de una etapa o período en la siguiente. IN­HEL­DER, BOVET, SINCLAIR, SIMOCK (1966), STRAUSS (1972), BRAI­NERD (1978), BROWN y DESFORGES (1979). Etc.

E)        Perspectivas modernistas en la investigación del desarrollo intelectual

   e₁)        Teorías del procesamiento de la información. Investigaciones que giran en torno a los estudios por analogía entre el hombre y el ordenador, má­qui­na universal de TURING (1937), NEISSER (1967), BORDEN (1979)­, BLOCK (1980), FODOR, (1981), etc. Destacando los trabajos de KLAHR y WALLACE (1972) sobre sistemas de procesa­miento de infor­mación (IPS), y los de PYLYSHYN (1978) sobre inteligencia artificial (IA).

   e₂)        Paradigma dialéctico-contextual. Investigaciones que giran en torno al carácter interactivo de las relaciones indivi­dúo-medio (life-span, orien­ta­ciones del ciclo vital): FLAVELL y WOHLVILL (1969), RIEGEL (1973). GERGE (1973), BUSS (1975), SCHAIE (1977), LABOUVIE, VIEF y CHANDLER (1978), LABOU­VIE y VIEF (1980), etc.

f)        Perspectivas recientes en la investigación del desarrollo intelectual: aprender a pensar y pensar para aprender.

                Podríamos decir que, quizás, las aportaciones más relevantes son los trabajos de DE BONO (1973)­, FEUERSTEIN (1979), GARDNER (1983) y STERNBERG (1985), que entiende la inteligencia como­­ conjunto de habilidades intelectuales relaciona­das entre sí, que cam­­bian o evolucionan con la edad, cuya operatividad debe partir del conocimiento ­­de su po­ten­cialidad y capitalización, y de las propias debilidades, para com­pen­sar habilidades y de­bilidades.

                Las teorías sobre “aprender a pensar y pensar para apren­der”, entre otras, destacan especial­mente las aportaciones de DE BONO (1973­), sobre la aplicación del pen­sa­­miento crítico, analíti­co y creativo, junto con el conocimiento, a la solución de problemas (ope­rativi­dad:
capacidad de hacer «CoRT»); de FEUERSTEIN (1979), sobre la mejora de la inte­li­gencia, la reestructuración general de los procesos cognitivos y la me­jo­ra del potencial de aprendizaje a través de un correcto aprendizaje mediado (Teoría de la Modifi­ca­bilidad Estruc­tural Cognitiva «TMEC»); de GARDNER (1983), sobre las inteligencias múltiples, proponiendo siete áreas, en principio, y después una más, relativamente autónomas de cognición humana o inteligencias: lingüística, lógico-matemática, musical, espacial, corporal-cinestésica, inter­per­sonal, intrapersonal y naturalis­ta. De manera que, solamente a través de la combinación de estas inteli­gencias, podre­mos explicar una serie relativamente completa de capacidades y esta­dos extre­mos que figuran en todas las culturas humanas (Teoría de las Inteligencias Múlti­ples); y de STERNBERG (1985), sobre la inteligencia como capacidad de autogobierno cogniti­vo que procura la adaptación al medio, inhibiendo la primera respuesta instintiva, redefiníéndola y eligiendo la mejor respuesta. Destacando en ella tres aspectos esenciales­: analí­ti­co, sintéti­co o creativo y práctico, que están representados en tres subsistemas: compo­nencial, experiencial y contextual (Teoría Triárquica de la Inteligencia).

                Los instrumentos de evaluación del “aprender a pensar y pensar para apren­der” van asociados a sus correspon­dientes teorías y programas de intervención. De entre ellos, merece destacar los propuestos por FEUERSTEIN (1983), el Learning Po­ten­tial Assessment Device «LPAD» (Eva­lúa­ción Dinámica del Potencial de Aprendizaje), con­jun­to de estrategias de análisis de la inte­li­gencia, cuya finalidad consiste en provocar una serie de interacciones entre examina­dor y exa­mi­nado para valorar su potencial oculto o su capacidad para beneficiarse del apren­dizaje, orien­­­Tadó al análisis de los procesos mediante los cuales los alumnos van razonando sus res­puestas; por GARDNER (1988), cuya propuesta va unida al del Proyecto Cero de HARVARD (1988), que co­­men­­zó con la puesta en marcha de un programa y técnicas de va­luación de la inteligencia, uti­li­zando contextos más próxi­mos a la vida real, tanto en edu­cación preescolar como en pri­ma­ria y se­cundaria  «SPECTRUM» y  «PROPEL»; por STERNBERG (1993) con su Sternberg Triarchic Abilities Test «STAT», cuyo ob­­je­­ti­vo es medir de cuatro for­mas (a través de material verbal, cuantitativo, figurativo y de en­­sa­­yos) los tres tipos de habi­li­dades intelectuales (analítica, creativa y práctica)­; y la propuesta común de STERNBERG y GARD­NER (1993), el Practical Intelligence for Schools «PIFS», programa para la evaluación y el desarrollo de la inteligencia práctica en las escuelas­­­­­, cuya in­ten­ción es utili­zar el contenido de las materias escolares como trampolín pa­ra ad­­qui­rir habili­da­­des de apren­dizaje, a través de la reflexión y el control de las propias téc­ni­cas de pensá­míen­to, míen­tras trabajan en una materia curricular específica, armonizando y conju­gan­do así sus res­­pec­ti­vas posturas «Teo­­ría de las Inteligencia Múltiples y Teoría Triár­quica de la Inteligen­Cía».

                Referente a los programas de intervención en “aprender a pensar y pensar para apren­­­der”, destacar dos tipos de programas: los que se llevan a cabo a parte de currículo esco­lar, como una asignatura más, este es el caso de la propuesta de Feuerstein; y, los que se inser­tan en el curriculum, como los de STERNBERG y GARDNER (1993).

                La aportación de FEUERSTEIN (1985), el Instrumental Enrichment Pro­­gram «Peí», pre­ten­de desa­rrollar la capacidad humana modificándola a través de la exposición directa a los estímulos y a la experiencia proporcionada por el contacto directo con la vida, a través del aprendizaje for­mal e informal, destacando el papel especial del mediador.

                La aportación de GARDNER y STERNBERG (1993),el Practical Intelligence for Schools «PIFS», organizado en términos del manejo intelectual de tres elementos: sí mis­mo (cono­cer­nos), las ta­reas (conocer y organizar nuestras tareas)y los otros (conocer y rela­cio­nar­nos con los demás), supone una  magnífica contribución para el autogobierno eficaz de las habilidades intelectuales.

5. IMPLICACIONES EDUCATIVAS

                En líneas generales, el avance más importante en el desarrollo intelectual del adolescente que los padres y educadores deberán tener en cuenta, consiste en la gradual transición de un modo de comprensión y manipulación de proposiciones predominantemente concretas a las más complejas y abstrac­tas.  De ahí, su decisiva repercusión en la selección y puesta en práctica de los modelos, estrategias y estilos de situación, aprendizaje y ­enseñanza.

                En ese sentido, podemos destacar las siguientes implicaciones educativas:

                1. La inteligencia es modificable y, por tanto, se puede mejorar (DE BONO (1973)­, FEUERSTEIN (1979), GARD­NER (1983) y STERNBERG (1985)).

                2. Conviene tener en cuenta las aportaciones de PIAGET (1975), en cuanto al desarrollo intelectual; de FEUERS­TEIN (1985), sobre la modificabilidad de la inteligencia y su desarrollo potencial; de GARDNER (1983), sobre las inteli­gencias múltiples y de STERNBERG (1985), sobre la teoría triárquica de la inteligencia: analítica, práctica y creativa.

                3. Dado que el adolescente opera principalmente en el plano verbal abs­tracto, es preciso desarrollar estrategias docentes y discentes que permitan sacar­le a esta carácterística el máximo partido.

                4. Los nuevos conceptos y proposiciones se adquieren sin necesidad de apoyos empíricos-concretos, en forma de relaciones verbales o simbólicas con base en las abstracciones aprendidas con anterioridad.

5. Es posible seguir utilizando las técnicas por descubrimiento y de solución de problemas

                6. La enseñanza expositiva abstracta y de tipo verbal puede dar muy buenos resultados; eso si, sin abusar, perfec­tamente armonizada con otros tipos de enseñanza que incluso pudieran sustentarse en lo empírico-concreto (intuí­ción, etc.). Conviene no confundir este tipo de enseñanza expositiva-significativa con las tradicionales técnicas repetitivas.

                7. Hay que facilitar el empleo del método hipotético-deductivo, sin olvidar el empírico-inductivo, con el fin de ejercitar al alumno en la formulación de hipóte­sis de trabajo, para que, por deducción, consiga entresacar lo real dentro de lo posible.

                8. Conviene ejercitar al alumno adolescente en el manejo del pensamiento proposi­cional (retículo) y de los esquemas operatorios formales, a través del dominio del grupo INRC.

9. Debemos potenciar los estilos cognitivos particulares de cada adolescente

10. Se impone el análisis crítico permanente

                11. Es necesario favorecer procesos de enseñanza-aprendizaje que utilicen y potencien la interrelación individuo-medio (life-span), respetando el ritmo de desarrollo evolutivo de cada uno.

                12. Es imprescindible no olvidar nunca el contexto donde se inscribe el proceso de desarro­llo intelectual del ado­lescente.

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