MÉTODO DE GRAMÁTICA Y TRADUCCIÓN
El método gramática-traducción basa la enseñanza de una segunda lengua en el análisis detallado de las reglas gramaticales y sus excepciones para luego aplicar los conocimientos adquiridos a la traducción de oraciones y textos que se efectúa de la lengua meta a la propia y a la inversa. La primera lengua sirve como sistema de referencia en la adquisición de la segunda lengua.
Este método surgíó en Prusia a finales del Siglo XVIII y adoptó como modelo el sistema utilizado para la enseñanza del latín y del griego. Es heredero de la práctica académica alemana y algunos de sus representantes fueron J. Seidenstücker, K. Plötz, H. S. Ollendorf y J. Meidinger.
Para este método, la lengua es un sistema de reglas que debe ser enseñado mediante textos y relacionado con las reglas y significados de la primera lengua. La base tanto de la descripción lingüística como de las actividades realizadas en clase es la lengua escrita. El vocabulario se aprende mediante listas de palabras y se pone especial énfasis en el grado de corrección de la traducción.
El aprendizaje de la gramática es deductivo, es decir, se presenta una regla, que se explica y memoriza y luego se practica en ejercicios de traducción. La oración es la unidad básica de la enseñanza y de la práctica lingüística. La lengua de enseñanza es la primera lengua del aprendiente.
El profesor es el principal protagonista del proceso de enseñanza-aprendizaje, la autoridad máxima. Su función consiste en proporcionar los conocimientos lingüísticos y corregir los errores producidos por los aprendientes. El estudiante, por el contrario, tiene un papel poco participativo, se limita a seguir las instrucciones del profesor, a memorizar reglas y listas de vocabulario, a leer y a traducir.
Durante la segunda mitad del Siglo XIX se desarrolló en varios países europeos una corriente de oposición a este método que sentó las bases para el desarrollo de nuevas propuestas en la enseñanza de lenguas: el Movimiento de reforma.
MÉTODO DIRECTO (BERLITZ) → respuesta al método de gramática y traducción
El método directo es el más extendido de entre los llamados métodos naturales. Sus planteamientos se basan en los supuestos naturalistas del aprendizaje de una lengua, es decir, en la convicción de que el proceso de aprendizaje de una segunda lengua es similar al proceso de adquisición de la primera lengua.
Este método es producto de las ideas introducidas por el movimiento de reforma, surgido a finales del Siglo XIX, y de los principios para la enseñanza de lenguas basados en los supuestos naturalistas del aprendizaje de una lengua. Fue uno de los primeros intentos de construir una metodología de la enseñanza de lenguas basada en la observación del proceso de adquisición de la lengua materna por parte de los niños. Fue introducido en Francia y Alemania a principios del Siglo XX y ampliamente conocido en los Estados Unidos gracias a L. Sauveur y a M. Berlitz, quienes lo aplicaron en sus escuelas.
Incorpora una nueva orientación en la enseñanza de lenguas al otorgar una absoluta prioridad a la lengua oral y propugnar la enseñanza en la lengua meta. Se basa en los siguientes principios:
Uso exclusivo de la lengua meta.
Enseñanza de vocabulario y estructuras de uso cotidiano.
Enseñanza inductiva de la gramática.
Desarrollo de las destrezas de comunicación oral de forma progresiva y graduada mediante el intercambio de preguntas y respuestas entre profesores y alumnos.
Introducción oral de los nuevos contenidos de enseñanza.
Uso de la demostración, de objetos y dibujos en la introducción del vocabulario concreto, y de la asociación de ideas en la introducción del vocabulario abstracto.
Enseñanza de la expresión y de la comprensión oral.
Énfasis en la pronunciación y en la gramática.
El concepto de aprendizaje subyacente equipara el proceso de aprendizaje de la lengua meta al proceso de adquisición de la primera lengua. El método se caracteriza por ser imitativo, asociativo e inductivo: la lengua se aprende mediante la imitación de un modelo lingüístico y la memorización de frases y pequeños diálogos; el léxico se adquiere mediante asociaciones y las reglas gramaticales se inducen de la observación de los ejemplos. El profesor, preferentemente hablante nativo de la lengua que enseña, es el verdadero protagonista de la clase: no sólo es modelo de lengua sino que debe tener iniciativa y dinamismo para crear la necesaria interacción en el aula
Los detractores del método directo aducen que sus planteamientos carecen de base teórica y metodológica, puesto que el método no tiene una teoría sobre la naturaleza de la lengua ni una teoría sobre el aprendizaje de la misma y tampoco cuenta con principios metodológicos consistentes que sirvan de base a las técnicas de enseñanza. Sus propuestas han resultado de difícil aplicación en grupos numerosos o en las escuelas públicas y su exigencia de no recurrir a la lengua materna ha terminado muchas veces en farragosas y complicadas explicaciones en la lengua meta. A pesar de todos estos inconvenientes, el método directo ha ofrecido innovaciones importantes en el ámbito de los procesos de enseñanza, ha hecho visibles los problemas que existían en la enseñanza y en el proceso de aprendizaje y ha abierto el camino hacia la didáctica de las lenguas extranjeras.
MÉTODO DE LA LECTURA
Centrado en lectura
Materiales escritos
Primero solo leen y después se integran otras destrezas
Años 30-40 en EEUU y Canadá
El mayor interés de los aprendientes era leer en versión original
Se hace con lecturas graduadas
Para contextualizar, el profesor explica la cultura de la LM
Como se desprende de su nombre, el método de la lectura (Reading method) es un modelo de enseñanza/aprendizaje de una LE centrado en dicha destreza. Si bien en su etapa inicial las demás destrezas lingüísticas quedan prácticamente descartadas del proceso instructivo, posteriormente se incorporan a él como complementarias de la lectura. Para numerosos aprendientes, la comprensión lectora suele ser la destreza más fácil de desarrollar (no así en el caso de aquellas lenguas que, como el chino, no tienen escritura alfabética); ello justifica que se inicie el aprendízaje de la LE, precisamente, a través de la lectura. Otro argumento a favor del método es que determinados aprendientes de una LE tienen como objetivo principal la lectura, en versión original, de literatura, bibliografía específica sobre un área profesional, etc.
Una de las carácterísticas más destacables del método es el control esmerado del vocabulario, atendiendo a la cantidad presentada en cada texto y al nivel de dificultad. Fruto de esa idea son las lecturas graduadas—también conocidas como lecturas fáciles o simplificadas— por niveles, en función del número de entradas léxicas que incluyen; p. Ej., nivel 1 = 500 palabras, nivel 2 = 700, nivel 3 = 1.000, etc. Con el fin de facilitar la comprensión de los textos escogidos, el profesor proporciona a los alumnos información sobre la cultura y las costumbres de los hablantes nativos de la LE.
Tras unas sesiones introductorias, en las que los alumnos se familiarizan con el sistema fonológico de la LE, se empiezan a trabajar de modo sistemático las dos técnicas de lectura que caracterizan el método de la lectura: la lectura intensiva y la lectura extensiva. La lectura intensiva se hace en clase bajo la supervisión del profesor; los alumnos procuran inferir el significado de las nuevas palabras a partir del contexto, y así van ampliando su vocabulario. La lectura extensiva, en cambio, se hace en casa; se trata de leer muchas páginas, con el propósito de desarrollar la capacidad de establecer asociaciones directas entre las palabras de la LE y su significado, sin recurrir a la traducción a la L1; cada alumno progresa a su ritmo leyendo un texto cuyo nivel de dificultad vaya en consonancia con su propio nivel de dominio de la LE, no necesariamente el mismo texto que otros compañeros.
Aunque se procura evitar la traducción del vocabulario a la L1, ésta se emplea en clase para gestionar las actividades, aclarar dudas lingüísticas, etc. El profesor es quien dirige las sesiones de lectura intensiva en voz alta y las actividades de preguntas y respuestas entre los alumnos y el profesor. Por el contrario, en las sesiones de lectura extensiva en casa el alumno adquiere una autonomía considerable, haciéndose responsable de su aprendizaje.
El método de la lectura es objeto de críticas, en especial, durante la Segunda Guerra Mundial, cuando surge la necesidad imperiosa de aprender lenguas para la comunicación oral; obviamente, para alcanzar tal objetivo, éste no es un método apropiado. La crítica nace, probablemente, por no tener en cuenta las diferentes necesidades de los aprendientes. Curiosamente, tras largos años de olvido, S. Krashen transforma el clásico método de la lectura en un nuevo método que el autor denomina Easy Way (1997).
Éstas son algunas aportaciones del método a la didáctica de la LE:
el concepto de un aprendizaje para fines específicos, en algunos de los cuales la lectura es la destreza prioritaria,
el control del vocabulario como medio para calibrar la dificultad de los textos de lectura,
la elaboración de lecturas graduadas,
la aplicación en la clase de LE de técnicas de lectura rápida.
4. MÉTODO AUDIOLINGUAL
Surge en la segunda Guerra Mundial por necesidad.
Los estudiantes tenían que aprender rápidamente (en nueve meses) y de manera eficiente.
Se necesitaba también el conocimiento de la regíón, no solo la lengua.
Motivación: poder participar en las misiones.
Es imprescindible poder comunicarse.
Esto no lo ofrecía el método de Gramática y Traducción, que servía para la universidad y los libros pero no para un contexto real.
Bases científicas: el estructuralismo (Bloomfield) y el conductismo (Skinner).
Robert Lado aplicó las bases del estructuralismo y conductismo a la didáctica de lenguas
Bases:
La lengua es un fenómeno oral y la escritura es secundaria
El aprendizaje es la automatización de esos patrones (reglas)
El método audiolingual, conocido también como método audiolingüístico, es la concreción didáctica de la lingüística estructural y el análisis contrastivo, en cuanto a la concepción de la lengua, y del conductismo, en cuanto teoría del aprendizaje.
Dicho método, patentado por N. Brooks en 1964, aparecíó como consecuencia del mayor interés dado a la enseñanza de lenguas extranjeras en Estados Unidos hacia finales de los años 50. Está basado en la experiencia previa de los programas del ejército para la enseñanza de idiomas y en el enfoque oral o estructural desarrollado por C. C. Fríes. Siguiendo los principios básicos del estructuralismo, se creó esta metodología de enseñanza de L2 que anuló casi por completo el método de gramática-traducción, vigente hasta los años 40 del Siglo XX, y cuyos elementos definitorios y básicos son los siguientes:
Una descripción científica de la lengua contemporánea basada en la idea de que la lengua es un sistema de estructuras.
La comparación entre lenguas, para poder ver mejor la autonomía de cada sistema, las diferencias esenciales y también las semejanzas.
El énfasis en el aspecto oral de la lengua.
La importancia dada a la comunicación como función esencial del lenguaje.
La concepción propia del conductismo de que el uso del lenguaje es un comportamiento, que se aprende a base de adquisición de hábitos mediante conductas repetitivas.
Según estas carácterísticas, la clase audiolingüe prototípica consta de los elementos siguientes (cfr. J. C. Richards y T. S. Rodgers, 1983):
En primer lugar, los estudiantes escuchan un diálogo modelo, que sirve para contextualizar las estructuras que se introducen en la lección, e ilustrar las situaciones en que pueden usarse. El diálogo se repite, se memoriza y luego es representado por los aprendientes, insistiendo sobre todo en la pronunciación y la entonación.
Se seleccionan las estructuras del diálogo y se repiten. Dichas estructuras gramaticales quedan recogidas en tablas de sustitución, donde aparecen los diferentes elementos pertenecientes al mismo paradigma que pueden conformar una determinada estructura lingüística. Así, por ejemplo, es normal encontrar tablas donde, en una columna, se conjugan todas las formas verbales que pueden ocupar una determinada posición (voy, vas, va, vamos vais, van), otra columna presenta las preposiciones posibles con las que se pueden combinar (a, al, a la…) y una última columna reúne la variedad de complementos con los que pueden aparecer (escuela, universidad, instituto, etc…).
Tras crear la tabla de sustitución, se realizan ejercicios diversos de tipo estructural. Los ejercicios estructurales, como son los de repetición, de huecos, de transformación, están basados en la idea de que el aprendizaje de una lengua consiste en identificar, adquirir e interiorizar sus estructuras a base de repetirlas.
Con esta metodología se pretende conseguir un dominio oral de la L2 y hacer que el aprendiente hable de modo automático, sin tener que recurrir a la traducción desde la lengua materna. El papel del aprendiente es pasivo, responde a los estímulos ofrecidos, sin tener en cuenta el contenido de lo que practica, y sin tomar la iniciativa en la interacción. El profesor tiene un papel activo, proporciona estímulos, y es quien controla y reconduce la evolución del aprendizaje.
Con el tiempo, aparecieron dos focos de crítica sobre este método: por un lado, la concepción de la lengua en que se basa; por otro, la teoría del aprendizaje subyacente. Sin embargo, cabe señalar que actividades carácterísticas del método audiolingual, como son los ejercicios estructurales, han pasado a integrarse en una perspectiva más amplia de la lengua vista como lengua en uso. Desde esta perspectiva, se entiende que el conocimiento y uso de la lengua requieren el dominio, además del conocimiento estructural, de otros recursos y otros saberes, propios de la competencia comunicativa.
5. ENFOQUE COMUNICATIVO → supera los modelos anteriores
El enfoque comunicativo (en inglés, Communicative Approach) se conoce también como enseñanza comunicativa de la lengua (en inglés, Communicative Language Teaching), como enfoque nocional-funcional (en inglés, Notional-functional Approach) o como enfoque funcional (en inglés, Functional Approach). De su apelativo se desprende que con este modelo didáctico se pretende capacitar al aprendiente para una comunicación real -no sólo en la vertiente oral, sino también en la escrita- con otros hablantes de la LE; con este propósito, en el proceso instructivo a menudo se emplean textos, grabaciones y materiales auténticos y se realizan actividades que procuran imitar con fidelidad la realidad de fuera del aula.
El debilitamiento del enfoque oral y del método audiolingual favorece el florecímiento de nuevas propuestas didácticas. A finales de los años 60 del Siglo XX algunos lingüistas británicos -C. Candlin y H. Widdowson, entre otros- creyeron que el objetivo en el aprendizaje de la LE debería ser el desarrollo de la competencia comunicativa y no sólo de la competencia lingüística. Esta nueva concepción de la enseñanza / aprendizaje de la LE recoge las aportaciones de varios campos de investigación, tales como la lingüística funcional británica (por ejemplo, J. Firth y M. A. K. Halliday), la sociolingüística estadounidense (por ejemplo, D. Hymes, J. Gumperz y W. Labov) y la filosofía del lenguaje o pragmalingüística (por ejemplo, J. Austin y J. Searle). A instancias del Consejo de Europa, los académicos europeos aúnan sus esfuerzos para desarrollar una alternativa acorde con la realidad social, económica, política y cultural de la Europa moderna; el fruto recibe el nombre de enfoque comunicativo.
La comunicación no es un mero producto, sino más bien un proceso, que se lleva a cabo con un propósito concreto, entre unos interlocutores concretos, en una situación concreta. Por consiguiente, no basta con que los aprendientes asimilen un cúmulo de datos -vocabulario, reglas, funciones…-; es imprescindible, además, que aprendan a utilizar esos conocimientos para negociar el significado. Para ello deben participan en tareas reales, en las que la lengua sea un medio para alcanzar un fin, no un fin en sí misma; p. Ejemplo, consultar un horario de aviones para saber si hay vuelo directo de Barcelona a Singapur, y no, p. Ejemplo, para poder responder a las preguntas del libro. La interacción oral entre los alumnos es muy frecuente: en parejas, en tríos, en grupos mayores o entre toda la clase.
Para garantizar una comunicación real, las tareas se rigen por estos tres principios:
Vacío de información. Entre los interlocutores existe una necesidad real de comunicación, puesto que cada uno tiene que averiguar algo que sólo su compañero sabe, y si no lo averigua, no podrá realizar su propia tarea.
Libertad de expresión. El hablante decide el contenido (qué va a decir), la forma (cómo va a decirlo), el tono, el momento, etc.
Retroalimentación. Las reacciones verbales y no verbales de su interlocutor le indican al alumno en qué medida está alcanzando su objetivo en la conversación.
Los juegos teatrales o de rol (en inglés, role play) se acercan a la comunicación real, en la que los participantes reciben retroalimentación (verbal o física) inmediata de los compañeros, y así pueden calibrar el éxito en el juego y en el uso de la lengua. Se estima que los juegos, además de desarrollar la competencia comunicativa, pueden incidir beneficiosamente en la motivación.
Los proyectos son tareas típicas del enfoque comunicativo que pueden durar desde un rato hasta un curso académico. En la realización de un proyecto típico se comienza por decidir el tema y los participantes; se elabora un esquema y un calendario de trabajo y se reparten los papeles; se busca información y ésta se procesa; se redacta un informe final y/o se expone ante la clase.
El sílabo se suele diseñar a partir de nociones y/o funciones, pero también se pueden incorporar situaciones, temas, estructuras, etc. Se trabaja la lengua en el nivel del texto o del discurso, más allá de las frases. La unidad básica es el párrafo en el lenguaje escrito y el enunciado en el oral. Ello implica que se deben cuidar componentes tan importantes en la comunicación como son la cohesión y la coherencia.
La LE es un vehículo para la comunicación en clase, no sólo el objeto de estudio. Por eso, se usa tanto en la realización de las tareas como para las explicaciones, aclaraciones, etc., reservando la L1 para casos especiales.
La presentación de la gramática suele ser inductiva, aunque también se dan algunas breves explicaciones gramaticales cuando se estima oportuno.
El libro de texto se considera un apoyo material valioso, pero no el eje de la instrucción. También se emplean otros tipos de materiales didácticos -p. Ejemplo, cartulinas para tareas de resolución de problemas en grupo- y auténticos -revistas, folletos turísticos, billetes de transporte público, etc.-, así como objetos de uso corriente: una cámara fotográfica, un reloj-despertador, etc. (si la ocasión lo requiere, con los manuales de instrucciones correspondientes).
El repertorio de papeles que desempeña el profesor es bastante amplio: analizar las necesidades de los alumnos, crear situaciones de comunicación, organizar actividades, asesorar, participar como un compañero más, observar el desarrollo de las tareas en el aula, elaborar materiales, etc. En definitiva, la función del profesor es facilitar el aprendizaje, fomentando, a la vez, la cooperación entre los alumnos, quienes son los verdaderos protagonistas; éste es, pues, un enfoque centrado en el alumno.
En la evaluación de los alumnos se atiende tanto a la corrección como a la fluidez. La evaluación no se limita al producto, sino que abarca todo el proceso; se trata de determinar en qué momento o en qué sentido conviene modificar algún aspecto del proceso instructivo.
El Enfoque comunicativo tiene una gran aceptación durante las décadas de los 80 y los 90 del Siglo XX, si bien a lo largo de los últimos años ha ido cediendo terreno ante el enfoque por tareas, que bien puede considerarse su heredero. Con frecuencia se le toma como modelo frente a los métodos y enfoques tradicionales, centrados en la gramática. En realidad, constituye una superación de los modelos anteriores, ya que no niega la importancia de la competencia lingüística, sino que va más allá, en busca de una auténtica competencia comunicativa.
6. MÉTODO AUDIOVISUAL
El método audiovisual es un modelo didáctico concebido para la enseñanza de la LE a principiantes. Da prioridad al lenguaje oral, sin por ello desatender el lenguaje escrito; las primeras sesiones (aproximadamente 20 horas) del método se dedican al lenguaje oral y a continuación se comienza el aprendizaje del lenguaje escrito. Se considera que el aprendizaje de la LE se canaliza a través del oído (escuchando diálogos) y de la vista (observando la situación); ello explica el empleo combinado de grabaciones de diálogos en soporte magnético (en la época inicial, en magnetófono; posteriormente, en casete) e imágenes en filminas (parecidas a las diapositivas). Los recursos materiales reciben una atención especial, se procura que la presentación resulte lo más atractiva posible. A. P. R. Howatt (1987: 16) define el método como «el primer intento serio de construir una descripción pedagógica de una lengua extranjera, basándose en transcripciones de conversaciones habladas».
Tras la segunda Guerra Mundial, el inglés va ganando terreno al francés como lengua internacional. Con el ánimo de contrarrestar esa tendencia y mantener el prestigio del francés en el extranjero, el Ministerio de Educación de Francia emprende en la década de los años 50 del Siglo XX una reforma concienzuda de la enseñanza y la difusión de su lengua, reforma que afecta tanto a la metodología como a los medios materiales. Como primer paso, un equipo de expertos -entre los que figuran el lingüista G. Gougenheim y el pedagogo P. Rivenc- adscritos al Credif (Centre de Recherche et d’Étude pour la Diffusion du Français) elabora una lista con las palabras más frecuentes y las más útiles de la lengua francesa, así como una gradación gramatical. Tomando como referencia el Basic English, confeccionado por C. K. Ogden, el equipo analiza el francés oral y en 1954 publica el Français Élémentaire, cuya versión revisada, Français Fondamental, aparece en 1959. Este documento se toma como corpus léxico-gramatical para la confección de los materiales didácticos audiovisuales con que culmina el proyecto: un manual destinado a principiantes adultos, Voix et images de France, publicado en 1961, y otro manual diseñado para niños extranjeros de entre siete y once años, Bonjour Line, publicado en 1963.
Haciéndose eco de las teorías conductistas, este método propone la repetición y la práctica mecánica de estructuras, con el fin de automatizarlas: las reglas gramaticales se aprenden de manera intuitiva. Ahora bien, dada la naturaleza social del lenguaje, es imprescindible presentar las estructuras debidamente contextualizadas en los diálogos grabados y en el contexto social que se aprecia en las imágenes; todo ello constituye un paso decisivo hacia un uso comunicativo del lenguaje. Se estima que no se debe emplear la L1 en clase, entre otras razones, por considerar que la contextualización mediante imágenes ya garantiza la comprensión.
El sílabo suele organizarse en torno a una serie de situaciones típicas de vacaciones en las que se presentan los diálogos de unos turistas en el restaurante, en el hotel, en la estación…, llevando a cabo funciones lingüísticas como, p. Ej., saludar, pedir información, etc.
Coincidiendo con las propuestas didácticas estructuralistas anteriores -enfoque oral, método audiolingual, etc.-, el aprendizaje de la LE se inicia con el lenguaje oral, dedicando una atención especial a la pronunciación, incluidos el ritmo y la entonación; en una fase ulterior se trabaja el lenguaje escrito.
Una lección típica del método comienza con la presentación mediante la cinta magnética y la filmina. A continuación el profesor procede a la explicación, sirviéndose, p. Ej., de demostraciones, preguntas y respuestas. En la tercera fase, de fijación, se va repitiendo el diálogo -en clase o en el laboratorio de idiomas- con el fin de memorizarlo; se procura no fragmentar los patrones rítmicos y entonativos. A partir de ahí, en la fase de explotación, la práctica adquiere un carácter más libre, permitíéndoseles a los alumnos la creación de sus propios diálogos -mediante preguntas y respuestas, juegos teatrales, etc.-, ya sea a partir de las mismas imágenes de las filminas, o bien en relación con su propia vida, su entorno familiar, social, etc.
Entre las principales aportaciones del método audiovisual a la didáctica de la LE, cabe resaltar estas dos:
los medios audiovisuales favorecen el empleo de un lenguaje más natural y próximo a la realidad de los hablantes nativos;
se procura suministrar a cada grupo meta un tipo de lengua acorde con sus carácterísticas, un paso decisivo hacia lo que años más tarde se denominará análisis de necesidades.
El éxito del método audiovisual es rotundo -incluso a nivel comercial-, y enseguida comienza a explotarse en televisión. La idea no tarda en rebasar las fronteras, en especial hacia países anglófonos, donde se elaboran programas semejantes para la enseñanza del inglés y de otras lenguas.
7. ENFOQUE NATURAL
El Enfoque natural es una propuesta de enseñanza de lenguas que incorpora los principios naturalistas identificados en los estudios sobre la adquisición de segundas lenguas. El aprendizaje se plantea mediante el uso de la lengua meta en situaciones comunicativas, sin recurrir a la primera lengua ni a un análisis gramatical. Este enfoque otorga especial importancia a la comprensión y a la comunicación del significado de los enunciados y promueve la creación de un ambiente de aprendizaje adecuado en el aula para que se produzca de manera satisfactoria la adquisición de una segunda lengua.
Esta propuesta fue presentada por T. Terrell en 1977 a partir de su experiencia como profesora de español en California. T. Terrell y S. Krashen publican en 1983 The Natural Approach, libro que contiene una parte teórica con los principios y teorías sobre la adquisición de segundas lenguas y otra parte práctica con las técnicas y procedimientos de aula que propone este enfoque.
El Enfoque natural atribuye a la comunicación la función más importante de la lengua y, consecuentemente, se centra en la enseñanza de las habilidades comunicativas. El significado se convierte en el centro de atención, se acentúa la importancia del vocabulario y se desplaza la gramática a un plano secundario. El léxico se considera fundamental en la construcción e interpretación de enunciados.
Las técnicas recomendadas por T. Terrell y S. Krashen se toman prestadas de otros métodos y se adaptan a los principios del Enfoque natural; por ejemplo: actividades basadas en órdenes, del Método de respuesta física total; el uso de la mímica, del gesto y del contexto, del Método directo; actividades con vacío de información para completar una tarea, del Enfoque comunicativo. El valor añadido a estas técnicas conocidas es su utilización en un esquema teórico centrado en proporcionar un input comprensible y en crear un ambiente de clase motivador que facilite la comprensión, reduzca la ansiedad del estudiante y potencie la confianza en sí mismo.
Su teoría del aprendizaje está basada en las hipótesis de S. Krashen sobre la adquisición de una segunda lengua: la hipótesis de adquisición / aprendizaje, la hipótesis del monitor, la hipótesis del orden natural, la hipótesis del input comprensible y la hipótesis del filtro afectivo. La implicación de estas cinco hipótesis para la enseñanza de lenguas incluye proporcionar al aprendiente la mayor cantidad posible de aducto comprensible, realizando en el aula actividades de comprensión oral y escrita con la ayuda de cuadros, dibujos y materiales auténticos, centrando la atención de los aprendientes en el significado más que en la forma, con el fin de reducir el filtro afectivo. Los estudiantes producen respuestas o mensajes en la lengua meta cuando se sienten preparados para ello, después de haber pasado un período silencioso.
La responsabilidad de los aprendientes consiste en: aportar información sobre sus necesidades y objetivos para que las actividades de adquisición se adecuen a ellos; aprender y utilizar técnicas de control de la conversación para regular el input; decidir cuándo empezar a producir en la lengua meta; acordar con el profesor la cantidad de tiempo que se dedicará a las diferentes actividades de aprendizaje. El papel de los aprendientes cambia de acuerdo con su estadio de desarrollo lingüístico, sus decisiones sobre cuándo hablar, qué decir y qué expresiones lingüísticas usar serán importantes.
El Enfoque natural exige del profesor un papel central en mayor medida que en otros métodos comunicativos. El docente desempeña tres funciones fundamentales: es la fuente principal de aducto comprensible en la lengua meta, para lo cual debe generar un flujo constante de información de entrada lingüística y proporcionar una gran variedad de apoyos extralingüísticos que faciliten la interpretación; crea un ambiente de clase interesante y relajado, que garantice un filtro afectivo bajo para el aprendizaje; es responsable de seleccionar y organizar actividades variadas y adaptadas a los contenidos y a los contextos, eligiendo para ello el material más adecuado a las necesidades e intereses de los estudiantes.
La mayor aportación del Enfoque natural no radica en las técnicas que utiliza sino en el uso que hace de ellas en actividades prácticas centradas más en la comprensión y el significado que en la producción de oraciones y enunciados gramaticalmente correctos. Esta propuesta pone más énfasis en la exposición a la lengua que en su práctica, y da especial importancia a la preparación emocional para el aprendizaje. El Enfoque natural ha puesto de manifiesto la importancia de la implicación del aprendiente en el proceso de enseñanza-aprendizaje, la necesidad de incorporar prácticas centradas en el significado y el papel de la motivación en el aprendizaje de una segunda lengua.