peticiónLa Inteligencia
Emocional
Es la aptitud para admitir sentimientos genuinos y externos, y la capacidad para
manejarlos. Al respecto, Goleman (1999), define la inteligencia emocional como …la
aptitud de admitir los sentimientos genuinos y externos, de poder automotivarse para
corregir positivamente las emociones internas y las relaciones con los demás (p. 36).
Es decir, permite la razón de los genuinos sentimientos en el tiempo en el que se
experimentan, dándole una control progresiva a los genuinos estados interiores. En esta
razón autoreflexiva, la razón, observa e investiga las habilidades mismas;
incluidas en medio de emociones.
La inteligencia emocional determina el talento según el mismo autor para
“admitir sentimientos en sí mismo y en otros, siendo diestro para gerenciarlos al
laborar con otros (p. 95). Es decir, se centra en admitir sentimientos genuinos y
externos, y la capacidad para manejarlos.
En este dirección, existen diferentes arquetipos que estudian la inteligencia emocional,
aunque para propósito de la análisis se tratarán tres:
1. Modelo de Habilidades de Mayer y Salovey: La inteligencia emocional fue
desarrollada por primera vez por Salovey y Mayer (1990), considerada como un elemento de
capacidad social que incluía la capacidad de supervisar y comprender las emociones
propias y las de los demás, discriminar entre ellas y utilizar la comunicación afectiva para
conducir el intelecto y las actividades del ser humano. También, como la capacidad para
percatarse, estimar y manifestar la emoción correctamente y adaptativamente, entender
la emoción y el enseñanzas emocional y accede y/o gestar sentimientos que
facilitarán las actos cognitivas y la acción adaptativa y la capacidad para ajustar las
emociones en el propio ser y en otros. En este dirección, presentan una sistema de
trabajo, tal como se muestra en la figura 1:

Tal como se observa en la figura 1, se parte de la conceptualización (NoRAE) que las emociones son
avisos para vislumbrar los significados en las amistades sociales, por lo que el ejemplo
presente cuatro ramas jerárquicamente establecidas, tales como:
1. Idealización, enjuiciamiento y exteriorización de las propias emociones, la cual supone la
aptitud para percatarse y manifestar emociones, a través de las próximos
subhabilidades: identificación de las emociones en los fases subjetivos genuinos,
identificación de las emociones de otras sujetos, exactitud en la exteriorización de
emociones y discriminación entre sentimientos y entre las recuerdos sinceras y no
sinceras de los mismos.
Por otro costado los autores consideran que las sujetos que son más razonables en
percatarse y replicar a sus propias emociones además pueden serlo con las emociones
de otros. Por otra parte estos seres además responderían apropiadamente a los
sentimientos de otras sujetos debido a la escrupulosidad con que perciben no únicamente sus
propias emociones sino además la de los demás..

2. Facilitación emocional de las actos cognitivas (uso inteligente de la
emoción): Esta dimensión hace referencia al uso de las emociones como una parte de
los procesos cognitivos como podrían ser la creatividad y/o resolución de problemas.
Las principales subhabilidades asociadas a este segundo bloque serían: redirección y
priorización del pensamiento basado en los sentimientos, uso de las emociones para
facilitar el juicio (toma de decisiones), capitalización de los sentimientos para tomar
ventaja de las perspectivas que ofrecen y uso de los estados emocionales para facilitar
la solución de problemas y la creatividad.
3. Comprensión y análisis de la información emocional y empleo del conocimiento
emocional (conocimiento emocional): Hace referencia al conocimiento del sistema
emocional, es decir cómo se procesa a nivel cognitivo la emoción, y cómo afecta el
empleo de la información emocional a los procesos de comprensión y el razonamiento.
Está compuesto por las siguiente subhabilidades: comprensión de cómo se relacionan
diferentes emociones, comprensión de las causas y las consecuencias de varias
emociones, interpretación de sentimientos complejos, tales como combinación de
estados mezclados y estados contradictorios y comprensión de las transiciones entre
emociones.
4. Regulación de la emoción (conducción de las emociones): Se refiere a la
capacidad de estar abierto tanto a estados emocionales positivos como negativos,
reflexionar sobre los mismos para determinar si la información que los acompaña es útil
sin reprimirla ni exagerarla, así como la regulación emocional de las propias emociones
y las de otros. Se incluyen las siguiente subhabilidades: apertura a sentimientos tanto
placenteros como desagradables, conducción y expresión de emociones, implicación o
desvinculación de los estados emocionales, dirección de las emociones propias,
dirección de las emociones en otras personas.
Para Salovey, Woolery y Mayer (2001), el proceso de la regulación de la emoción
pasa por varios pasos: Los individuos deben creer que ellos pueden regular su
emoción, es decir, deben tener autoeficacia de la regulación emocional, deben manejar
los estados emocionales con precisión, deben identificar y diferenciar aquellos estados
que requieran ser regulados, emplear estrategias que alivien los estados negativos y
que mantengan los positivos y evaluar la efectividad de estas estrategias.
Este tipo de actuaciones generan estados de ánimo más adaptativos y reforzantes
para los sujetos que las realizan. Así, el ayudar a otros a sentirse mejor y contribuir de
alguna manera a la alegría de las personas queridas, genera una sensación de eficacia
y atribuye una valoración social.
2. Modelo de Daniel Goleman: Este autor se basó en un principio, en el modelo y
perspectiva de Salovery y Mayer (1990), utilizó e incluyó en sus planteamientos otros
términos propios de otras áreas de la psicología (personalidad, social o básica). Para
Goleman (1995), la inteligencia emocional …es una serie de habilidades para
motivarse uno mismo…hay una palabra, anticuada, que representa este cuerpo de
habilidades: carácter (p. 28). Básicamente, planteó que se trata de dos tipos de
competencias las personales y las sociales; compuesta cada una de ellas por
dimensiones que agrupan una serie de carácterísticas de personalidad o de habilidades
dando forma a un modelo propio de inteligencia emocional. En este sentido, las
competencias personales según el autor incluyen:
1. Conocimiento de las propias emociones: Es decir, el conocimiento de uno mismo,
la capacidad de reconocer un sentimiento en el mismo momento en que aparece,
constituye la piedra angular de la IE.
2. La capacidad para controlar las emociones: La conciencia de uno mismo es una
habilidad básica que permite controlar los sentimientos y adecuarlos al momento.
3. La capacidad de motivarse a sí mismo: Al igual que Salovey y Mayer (1990),
Goleman da a entender que el control de la vida emocional y su subordinación a una
meta puede resultar esencial para espolear y mantener la atención, la motivación y la
creatividad; es decir, esta habilidad ayuda a aumentar la competencia no sólo social
sino también la sensación de eficacia en las instituciones educativas.

Las competencias sociales, para Goleman (1995), implican:
1. El reconocimiento de las emociones ajenas: la empatía, es decir, la capacidad
para sintonizar con las señales sociales sutiles indican qué necesitan o qué quieren los
demás.
2. El control de las relaciones: Es una habilidad que presupone relacionarse
adecuadamente con las emociones ajenas.
En Goleman (1998), expande aún más sus planteamientos sobre la IE, pero
aplicándolos especialmente en el campo de los recursos humanos, tal como se muestra
en el cuadro 1

El modelo es exigente, pero es muy efectivo, a pesar de que una persona no pueda
cumplir con todas estas carácterísticas, es elemental que cumpla por lo menos con
algunos de los aspectos que se mencionan en el cuadro.
3.

Modelo sistémico:

Para Saavedra (2005), este enfoque entiende la personalidad
del sujeto desde su desarrollo emocional …como un proceso de construcción dinámica
y que está en constante evolución (p. 121). De este modo, rechaza las estructuras de
personalidad fijas y estáticas.
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Asimismo, el modelo de sistemas considera al ser humano como un sistema abierto
a la estimulación, interactivo con su medio que busca la homeostasis a través de
mantener una coherencia interna de sus elementos y que reconoce que las partes
integrantes de su sistema, están interconectadas, son interdependientes, influyéndose
mutuamente. A la vez señala que el organismo trabajará en función de la adaptación,
concentrando sus energías para combatir toda fuerza que tienda a desintegrarlo.
De este modo, el factor principal que determinará la integración será la inteligencia
emocional, la cual contribuirá a la formación de un sentimiento hacia el mundo que
establecerá experiencias afectivas prototípicas con los otros y que darán un sentido
coherente y unitario a las vivencias del sujeto desde sus relaciones nucleares que le
ayudarán a comprender, interpretar y analizar sus relaciones intra e interpersonales con
su entorno.
Además de generar un estado de conciencia más global e integrador de la realidad
de cada persona, creando en consecuencia puentes conscientes entre las emociones y
el pensamiento, a los fines de aprender a distinguir emociones primarias y secundarias,
contextualizar las respuestas emocionales, dotar de herramientas para observar,
reconocer, asentir a la diversidad de las emociones. Ayudar a manejar estados
emocionales difíciles y dotar de recursos para comprender la etapa evolutiva que se
está viviendo.
En este sentido, el docente establece un entramado de vínculos con los sistemas a
los que pertenece y esto lo construye, le da un sentido de pertenencia y un lugar que lo
hace sentir seguro. Los vínculos son las grandes arterias por donde transitan las
emociones, pensamientos e ideas. El mundo emocional no se puede estudiar aislado
de su contexto.
Por ello, Guidano (1999), considera que el enfoque sistémico contempla cuatro fases
importantes tales como: la identidad, la actitud hacia sí mismo, la conducta
interpersonal y la actitud hacia el mundo. En el caso de identidad, se concentra en la
autoestima, autoimagen y autoconcepto.
En la actitud hacia sí mismo, permite que el
sujeto evalúe su conducta y genere una respuesta afectiva hacia sí mismo. La conducta
interpersonal, se construye a partir de la intensa relación establecida con los otros y la
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actitud hacia el mundo, dependerá del nivel de satisfacción logrado en la interacción
con los otros y de las verbalizaciones y visiones.
El representante de la teoría General de Sistemas es Ludwing von Bertalanffy (1945)
y Kenneth Boulding (1954), según Barroso (1998), este enfoque ofrece a la ciencia la
oportunidad de ser verdaderamente humanística y cerrar el abismo que existe entre el
hombre, sus necesidades y su tecnología, basándose en la conciencia de la
interrelación de todos los fenómenos físicos, biológicos, psicológicos, sociales y
culturales. En este sentido, un sistema es un conjunto de unidades relacionadas entre
sí. Cada parte está delineada por las demás. Para el mismo autor, el sistema mantiene
su interacción consigo mismo y con otros organismos a través de las membranas.
En el modelo de sistemas, las necesidades son factores importantes y pueden
reconocerse como propias del organismo humano. No todas las necesidades pueden
ser satisfechas, cada quien es responsable de atender sus necesidades, las
necesidades atendidas producen bienestar, las necesidades se ubican en cada cuerpo,
toda necesidad lleva implícito el límite como parte esencial sin límites, todas
enfermedad termina siendo en último término la expresión de un mal manejo de la
necesidad. En este sentido, según Barroso (1998), las necesidades se pueden clasificar
en cinco categorías:
1. Necesidades Individuales: necesidades que tienen como sujetos responsables
del yo.
2. Necesidades de pareja: necesidades que tienen como sujetos responsables el yo
y tú: la pareja.
3. Necesidades de familia. Necesidades que tienen como sujeto responsable el
triángulo: papá, mamá, hijo.
4. Necesidades organizacionales, de trabajo. Necesidades que tienen como equipo
de trabajo productor, que asume un compromiso dentro de un contexto específico, para
hacer algo, producir algo.
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5. Necesidades sociales, de comunidad. Necesidades que tiene como sujeto
responsable al individuo en la comunidad, cuyo objetivo y razón de ser es el bien
común.
Las necesidades son fuentes que surgen de la exigencia de los organismos como
sistemas que se integran, y a partir de los cuales se sienten, reconocen y satisfacen, en
atención al grado de confianza, sentido de libertad e independencia.
Todas las necesidades pudieran reducirse a una sola esencial: la necesidad de hacer
contacto. El organismo dotado de innumerables recursos y mecanismos busca hacer
contacto. Contacto es necesidad, comer, dormir, comunicarse, tocar, mirar, enseñar,
aprender, oír música, expresar sentimientos. La necesidad de contacto es intrínseca al
organismo. Es centro y punto de partida, fuente de toda energía.
Asimismo, el modelo de sistemas según Castejón y Zamora (2001), comprende la
organización como un todo, donde se procesa e intercambia energía como un elemento
básico que reconoce la naturaleza sistémica de la persona como una totalidad de lo que
es: con sus creencias, valores, confusiones, claridades, conocimientos e ignorancias,
con todas sus polaridades en el buen sentido de la palabra.
Los tres modelos anteriores se concentran en el estudio de las emociones propias,
en el motivarse a sí mismo, en reconocer y comprender las emociones de otros, en las
necesidades humanas y en la totalidad del ser como sistema, todo ello dentro de la
expresión de la inteligencia emocional (IE). Propuesta originalmente por Salovey y
Mayer (1990) y popularizada un poco más tarde por Goleman (1995).
Todo dentro de la necesidad social de incorporar los afectos y las emociones en la
explicación del comportamiento humano, donde los seres humanos perciben el mundo,
desarrollan expectativas, construyen pensamientos, interaccionan con los demás y
actúan movidos por emociones. La emocionalidad representa una parte sustancial de la
psique, tiene propiedades funcionales y hay que incorporarla en la explicación de la
actividad humana, en estrecha interacción con la motivación y el conocimiento, en lugar
de enfrentarla a la razón y conceptuarla como la parte irracional y atávica de los
organismos.
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Para efectos de la investigación se desarrollará el modelo de Daniel Goleman en
cuanto abarca las relaciones interpersonales, intrapersonales, además de la
comprensión de las propias emociones, capacidad de saberse poner en el lugar de
otras personas y la capacidad de conducir las emociones de forma que se mejore la
calidad de vida.
Bajo esta perspectiva, se estudiará la inteligencia emocional del docente, como la
capacidad de tomar conciencia para distinguir los sentimientos internos que emergen
en las comunicaciones interpersonales y poder canalizarlos, evitando actuar de manera
impulsiva, ya que para Goleman (1998), la inteligencia emocional, aunada al cociente
intelectual, facilita la comprensión del entorno que rodea al docente, al permitir
reconocer situaciones de peligro o conflicto para tomar decisiones racionales.
En este sentido, el autor citado, enfatiza el papel preponderante que ejercen las
emociones dentro del funcionamiento psicológico del docente cuando ésta se ve
enfrentada a momentos difíciles y tareas importantes: los peligros, las pérdidas
dolorosas, la persistencia hacia una meta a pesar de los fracasos, el enfrentar riesgos,
los conflictos con un compañero en el trabajo.
En todas estas situaciones hay una involucración emocional que puede resultar en
una acción que culmine de modo exitoso o bien interferir negativamente en el
desempeño final. Cada emoción ofrece una disposición definida a la acción, de manera
que el repertorio emocional del docente y su forma de operar influirá decisivamente en
el éxito o fracaso que obtenga en las tareas que emprenda.
Este conjunto de habilidades de carácter socio-emocional es lo que Goleman definíó
como Inteligencia Emocional. Esta puede dividirse en dos áreas:
-Inteligencia Intra-personal: Capacidad de formar un modelo realista y preciso de uno
mismo, teniendo acceso a los propios sentimientos, y usarlos como guías en la
conducta.
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-Inteligencia Inter-personal: Capacidad de comprender a los demás; qué los motiva,
cómo operan, cómo relacionarse adecuadamente. Capacidad de reconocer y
reaccionar ante el humor, el temperamento y las emociones de los otros.
Goleman (1998), subdividíó en cinco habilidades prácticas la inteligencia emocional:
autoconciencia, autorregulación, motivación, empatía y destrezas sociales en diferentes
competencias, las cuales se presentan a continuación.
La autoconciencia, implica reconocer los propios estados de ánimo, los recursos y
las intuiciones. Las competencias emocionales que dependen de la autoconciencia se
engloban en: conciencia emocional, correcta autoevaluación y autoconfianza. La
autoconciencia, entendida como el reconocimiento de los propios estados de ánimo, los
recursos y las instituciones, pueden ser subdivididas en:
1. Conciencia emocional, según Reeve (2002), consiste en identificar las emociones
personales y sus efectos, entendiendo las emociones como fenómenos subjetivos,
biológicos, proposititos y sociales.
2. Apropiada autovaloración, significa conocer las propias fortalezas y sus
limitaciones
3. Autoconfianza, radica en un fuerte sentido del propio valor y capacidad.
4. La autorregulación, implica manejar los estados de ánimo, los impulsos y recursos.
De esta habilidad dependen las siguientes competencias:
– Autocontrol, estriba en mantener vigiladas las emociones amenazadoras, e
igualmente los impulsos.
– Confiabilidad, se basa en mantener estándares apropiados de honestidad e
integridad.
– Consciencia, tiene su fundamento en asumir cada quien, las responsabilidades
propias del desempeño laboral.
– Adaptabilidad, reside en la flexibilidad para manejar las situaciones de cambio.
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– Innovación, descansa en sentir comodidad con nuevas informaciones, ideas o
situaciones.
– La motivación se refiere a las tendencias emocionales que facilitan el cumplimiento
de las metas establecidas, ello significa utilizar el sistema emocional para catalizar todo
el proceso y mantenerlo en marcha. A ella pertenecen:
– Impulso de logro, se apoya en el esfuerzo por mejorar o alcanzar un estándar de
excelencia laboral.
– Compromiso: indica la obligación contraída o la palabra empeñada
– Iniciativa: la iniciativa constituye la idea que sirve para iniciar una acción, es decir,
capacidad de emprender, de inventar.
– Optimismo: consiste en la propensión a ver y juzgar las cosas en el aspecto más
favorable.
Otro aspecto importante de la inteligencia emocional consiste en ponerse en el lugar
de las otras personas, es decir, interpretar las emociones de los demás. En esta
perspectiva se inserta la necesidad para el docente de conocer y manejar
adecuadamente las emociones, debido a la influencia que ejerce su acción en la
interrelación con estudiantes, colegas y demás miembros de la comunidad educativa
institucional; puede inferirse en atención a estas premisas que la eficiencia del docente
puede estar condicionada por la inteligencia emocional.
El docente de hoy, está llamado a poner en práctica las recomendaciones que
brindan los estudiosos de la inteligencia, anteriormente señalados, a objeto de
establecer una mejor interacción con estudiantes, a la vez que controla la salud
emocional en un marco de valoración humana.
Niveles de Inteligencia Emocional de los Docentes en sus Relaciones
Intrapersonales.

La inteligencia emocional es un factor esencial en las relaciones consigo mismo y si
no se es capaz de dominar este aspecto, tampoco podrá haber comunicación con el
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otro (se habla del tímido, del que no sabe controlarse, del impulsivo…). En las
relaciones consigo mismo es necesario desarrollar unos niveles que van a potenciar las
relaciones con los demás, y a la vez, van a servir para conseguir la felicidad que toda
persona ansía.
Las tendencias actuales de la Psicología
Educativa sugieren por ejemplo que los
profesores, y todo el personal vinculado al sistema educativo, desarrollen competencias
como la toma de decisiones oportunas y acertadas; la comunicación asertiva, afectiva y
efectiva; la solución de conflictos de manera creativa y exitosa; la cooperación y trabajo
en equipo, todo ello dentro y fuera del aula de clases, pero también con otros docentes,
con el personal administrativo, las directivas de la institución y en general con toda la
comunidad educativa, con quiénes comparte todos los momentos y experiencias.
Tomando en cuenta que los docentes como miembros de una organización educativa
no sólo en la comunicación y en la solución de problemas deben ser efectivos, sino
también personas con un alto compromiso, identidad y lealtad con la institución, que le
permita así adueñarse de los proceso, de las ideas y de los cambios dentro de la
misma, convirtiéndose esto en una gran ventaja competitiva. En este sentido, Goleman
(1995), considera que en la inteligencia emocional existen cinco niveles principales,
que influyen en el docente:
1. Conocer las propias emociones: Poder hacer una apreciación y dar nombre a las
propias emociones es uno de los pilares de la inteligencia emocional, en el que se
fundamenta la mayoría de las otras cualidades emocionales. Sólo quien sabe por qué
se siente y como se siente puede manejar sus emociones, moderarlas y ordenarlas de
manera consciente.
2. Manejar las emociones: Emociones como el miedo, la ira, o como la tristeza son
mecanismos de supervivencia que forman parte del bagaje básico emocional. No se
puede elegir las emociones. No se puede simplemente desconectar o evitar. Pero esta
en el poder de cada uno de los individuos conducir las reacciones emocionales y
completar o sustituir el programa de comportamiento congénito primario, como el deseo
o la lucha por formar de comportamientos aprendidos y civilizados como el flirteo y la
ironía.
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Lo que se haga con las propias emociones, el hecho de que se manejen de forma
inteligente depende de la inteligencia emocional. Según Goleman (1998), el manejo de
las emociones, el darse cuenta de lo que hay detrás de cualquier sentimiento (por
ejemplo, el dolor que provoca enfado), para así aprender formas de manejar la
ansiedad, enojo, y la tristeza. También se pone énfasis en hacerse cargo de las
responsabilidades que generan los actos y las decisiones, y en asumir los
compromisos.
3. La propia motivación: Ordenar las emociones al servicio de un objetivo es esencial
para prestar más atención para la automotivación, el dominio y para la creatividad. El
autodominio emocional posterga la gratificación y controla la impulsividad y sirve de
base a casi todos los logros. Ordenar las emociones al servicio de un objetivo es
esencial para centrar la atención, para la automotivación, para el autodominio y la
creatividad.
4. Reconocer las emociones de los demás: La empatía ante otras personas
requieren la predisposición a adquirir las emociones, escuchar con concentración y ser
capaz también de comprender pensamientos y sentimientos que no se hayan
expresado verbalmente.
5. Relaciones Personales: En todo contacto con otras personas entran en juego las
capacidades sociales: en el trato con los clientes, en la discusión con la pareja en la
entrevista de presentación. Que se tenga un trato satisfactorio con las demás personas
depende, entre otras cosas, de la capacidad de crear y cultivar las relaciones, de
reconocer los conflictos y solucionarlos, de encontrar el tono adecuado y de percibir el
estado de ánimo del interlocutor.
Partiendo de los supuestos anteriores, el mismo autor (op.Cit) determina que el
potencial para aprender las habilidades prácticas de la inteligencia emocional, se basa
en cinco elementos o dimensiones importantes, las cuales son:
Conocimiento de sí mismo: Conocer las propias emociones, autoconciencia,
reconocimiento de un sentimiento mientras ocurre.
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Destreza por las relaciones sociales: Manejar las relaciones, el arte de las relaciones
es en gran medida la habilidad de manejar las emociones propias y de los demás,
empleando ciertas habilidades especificas que rodean la popularidad, el liderazgo y la
eficiencia interpersonal.
Empatía: Reconocer las emociones en otro, es otra capacidad que se basa en la
autoconciencia emocional, y esta permite entender los sentimientos y las actitudes de
los demás.
Autorrealización: Confianza en sí mismo, y en las capacidades de lograr hechos
productivos y beneficiosos.

El Autoconcepto

El autoconcepto se encuentra dentro de la autoestima, formando una significativa
parte de la misma, Muñoz (2006), expresa que …es el concepto de uno mismo (p.
243). Hace mención a la visión de la propia persona como resultado de la comparación
frente a los demás. Es la descripción que se tiene de sí mismo, con un marcado
carácter subjetivo. Se encuentra constituido por diversos componentes relacionados
entre sí. Por una parte se encuentra todo el bagaje de experiencias pasadas que han
ido modelando una determinada y específica manera de ser y actuar; hay que incluir
aquí las ideas, actitudes y creencias, que modelan la percepción que un individuo tiene
de sí mismo. Por otra parte para el mismo autor Todo sujeto realiza juicios de valor
sobre sí, analiza sus cualidades, y defectos y concluye con un dictamen aprobador o
desaprobador, siempre en relación a su propia persona (p. 243). Asimismo, en el
terreno comportamental, decide actuar de una específica manera.
En el autoconcepto tienen mucha influencia diversos factores, que contribuyen de
manera substancial en la valoración del Yo y en su manifestación exterior, Peiffer
(2007), menciona los siguientes:
– La Motivación, que lleva a actuar en determinado sentido ante una situación, tras
efectuar una evaluación de la misma.
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– La imagen del propio cuerpo o esquema corporal, producto del agrado o
desagrado hacia la figura, determinado por la moda, la influencia social y los complejos.
– Las opiniones ajena, en cuanto representan reconocimiento, halagos y muestras
de aprecio y solidaridad.
– Y por supuesto no se puede olvidar las propias facultades para desenvolverse
frente a una situación, como son las capacidades intelectuales, habilidades sociales,
etc., que pueden limitar a una persona en cuanto a su rendimiento, posibilitando afectar
su autoconcepto.
En este sentido, al autoconcepto se centra en las actitudes, sentimientos y
conocimientos, respecto a las propias capacidades, habilidades, apariencias y
aceptabilidad social. Se considera como una carácterística inherente al ser humano,
implica juicios que le permiten conocerse, reconocerse y definirse. Esto es, forman
parte de su conciencia de ser y estar. Burns (2007), afirma que es un juicio personal de
valor que se expresa en las actitudes que tiene el individuo respecto de sí mismo, y que
refleja las experiencias, la formación de estructuras cognitivas que están en
moldeamiento constante, y se constituyen en el centro de la personalidad y es lo que le
lleva al ser humano a saber lo que es y lo que quiere ser a plantearse metas y a darle
sentido a su vida no conformándose con sólo sobrevivir.
Por ello, Bruno (2006), plantea que el autoconcepto … Es el conjunto de conceptos
que tiene el docente acerca de sí mismo en términos de inteligencia, creatividad,
intereses, aptitudes, rasgos conductuales y apariencia personal (p. 123). Esta imagen
se determinada por la acumulación integradora de la formación tanto externa, como
interna juzgada y valorada mediante la interacción de los sistemas de estilos y valores.
La acumulación de información elaborada proviene de la coordinación entre lo que el
sujeto ya dispone y lo nuevo que debe integrar. En consecuencia, el autoconcepto es
una de las variables centrales del ámbito de la personalidad.
El precursor de los estudio del autoconcepto fue Willians James (Citado en Burns,
2007), de su trabajo deriva gran parte de lo que se escribe acerca del sí mismo. Este
autor menciona que se pueden que se pueden distinguir dos dimensiones dentro del ser
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(o persona), el sí mismo o yo, como conocedor, pensador, agente de conducta, y el sí
mismo o mí, del que se tiene conocimiento, lo cual resulta de la suma total de cuanto un
hombre puede llamar suyo. En este sentido, constituye uno de los más importantes y
significativos reguladores de la conducta humana.
El estudio del desarrollo del autoconcepto se ha realizado desde dos enfoques, tal
como lo plantea Hidalgo y Palacios (2006): el cognitivo y el ontogénico o evolutivo.
El enfoque cognitivo sostiene que conforme se avanza en el desarrollo, la persona se
conoce más y mejor. En efecto, los individuos se describen a sí mismos en términos de
apariencia física y a medida que se relacionan empiezan a tener más presente las
carácterísticas psicológicas y sociales. Estos avances no suceden de modo fortuito,
sino que se relacionan con las capacidades cognitivas cada vez más desarrolladas y
con sus interacciones sociales más ricas.
El representante de este enfoque es Carkhuff (1971), quien considera que la raíz de
las dificultades emocionales y comportamentales está en la forma negativa y poco
realista con que las personas piensan sobre sí mismas y sobre el mundo que las rodea.
Tomando en cuenta que la realidad puede ser vista desde distintos ángulos, algunos
mejores que otros, las personas eligen su propio ángulo de visión. Las creencias sobre
el mundo y acerca de sí mismos influyen en la particular visión del mundo.
La terapia, según este enfoque, consiste en cambiar el pensamiento para poder
superar las dificultades. Se trata de adoptar otro ángulo desde el que enfocar la vida.
Dentro del cognitivismo se encuentra la relación de ayuda en Carkhuff, el cual presenta
tres dimensiones: asesor, asesorado y variables ambientales. La primera se determina
a través de siete variables: Empatía, respeto, autenticidad, concreción, confrontación,
inmediatez, auto-manifestación, siendo las tres condiciones nucleares comunes: la
comprensión empática, el respeto, la simpatía y la autenticidad.
La dinámica de la aplicación del modelo sigue un proceso en tres fases:
Auto-exploración: auto-diagnóstico por parte del docente en cuanto a experiencias,
sentimientos, estilos de vida y formas de relacionarse.
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Auto-comprensión: interpretar los datos de la auto-exploración para poder saber
dónde se encuentra en relación a las metas deseadas, preparándose así para el
cambio.
Acción: se pone el énfasis en los cursos sistemáticos de acción: establecer pasos
iníciales e intermedios, presentados de forma gradual, que permiten una evaluación
fácil de su consecución y que conduzcan a la persona a la meta deseada. Este
enfoque, se centra en el desarrollo del recurso humano para el logro de la potencialidad
humana. Exige al orientador habilidades de relación interpersonal, pero complementado
con programas sistémicos.
La perspectiva ontogénica explica y describe la evolución del autoconcepto a lo largo
de las etapas del desarrollo. En este enfoque se destaca L´Ecuyer (2001), quien
sintetiza muchos trabajos y propone seis fases al hablar de la secuencia que sigue el
autoconcepto desde los 0 a los 100 años de edad, tal como se resumen a continuación:
1.- Fase de 0 a 2 años. Es la etapa denominada emergencia del yo, ya que se
produce una progresiva diferenciación entre el yo y los otros. Asimismo, las numerosas
experiencias internas y externas contribuyen a crear una imagen corporal cada vez más
estructurada y reconocida. El niño adquiere la conciencia de sí mismo.
2.- Fase de 2 a 5 años. Esta etapa recibe el nombre de afirmación del yo. En la fase
anterior el yo estaba poco definido y va afianzándose en estos años, según se aprecia
en el lenguaje y en el comportamiento. Así, es frecuente la utilización de los términos
yo y mío que indica una diferenciación creciente entre uno mismo y los demás. En
cuanto a su conducta, en esta fase se observa una comunicación sostenida del niño
tanto con adultos como con otros niños. La imitación y la actividad lúdica adquieren
gran importancia.
Las relaciones del niño con los adultos (padres, profesores, etc.) y con sus iguales
han de fundarse en la seguridad, la confianza y el afecto; lo cual revertirá positivamente
en el desarrollo del autoconcepto y en la creciente autonomía.
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3.- Fase de los 5 a los 12 años. Es el período de expansión del yo. La escolarización
exige al niño una gran apertura para integrar las nuevas experiencias, adaptarse a un
entorno desconocido y hacer frente a nuevos desafíos. La escuela influye notablemente
en el autoconcepto del niño, dado que le ofrece mucha información sobre su capacidad,
popularidad, comunicación, etc. Los éxitos y fracasos repercuten en el sentido de la
identidad y en la autoestima.
4.- Fase de los 12 a los 18-20 años. Es la etapa de la diferenciación del yo. Durante
la adolescencia se produce una reformulación del autoconcepto. Se revisa la propia
identidad a partir de las nuevas experiencias, de la maduración corporal, de la mayor
responsabilidad y de los deseos de autonomía. También el medio escolar ofrece
información al adolescente y contribuye a la valoración de sí mismo como estudiante, al
tiempo que condiciona sus intereses y aspiraciones profesionales. En suma, durante
este período el adolescente avanza en el descubrimiento de sí mismo como ser
singular.
5.- Fase de los 20 a los 60 años. Denominada de la madurez del yo. Aunque para
algunos psicólogos se está ante un período de estancamiento o meseta, se pueden
producir cambios en el autoconcepto como consecuencia de acontecimientos
impactantes, tales como: divorcio, pérdida de empleo, paternidad o maternidad, etc.
Parece que el interés por las cuestiones sociales aumenta hasta los 40 años, momento
a partir del cual crece la preocupación por sí mismo, sobre todo entre los 50 y 60 años.
6.- Fase de los 60 a los 100 años. Es la etapa del yo longevo. Se intensifica el
declive general, por lo que puede haber un autoconcepto negativo. La disminución de
las capacidades, la enfermedad, el impacto de la jubilación, el fallecimiento de personas
queridas, el sentimiento de soledad, la pobreza, etc., pueden influir en la pérdida de
identidad, en la baja autoestima y en la reducción de la vida social. En cualquier caso,
conviene tener presente que durante la vejez hay grandes diferencias interindividuales.
Las investigaciones más recientes, según Goñi (1996), obligan a relativizar las
afirmaciones genéricas sobre la formación del autoconcepto, pues es posible que unas
dimensiones del concepto de sí mismo cambien más que otras y que alguna no varíen
en nada.
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En este sentido, ambos enfoques influyen en el autoconcepto del profesor en cuanto
albergan sentimientos positivos hacia sí mismos tienden a aceptar a los demás con más
facilidad. El docente con alto sentimiento de eficacia, seguridad en su actuación y baja
ansiedad, favorece en los alumnos al desarrollo de percepciones positivas respecto a sí
mismos y sobre los compañeros. Así pues, tanto las relaciones que el profesor
establece con sus alumnos y compañeros de trabajo influyen positivamente en los
resultados académicos y en el autoconcepto.
La importancia del autoconcepto académico y de las variables que influyen en él se
extiende más allá del marco escolar. De un lado, los logros académicos y las
percepciones que los demás tienen sobre el docente en materia escolar se pueden
generalizar a otros aspectos, como inteligencia, madurez, etc. De otro, la familia puede
ejercer una influencia decisiva en la formación del autoconcepto académico.
A decir verdad no hay una pauta concreta sobre cómo debe ser la conducta de los
docentes. Goñi (1996), considera que no todos los autores comparten la opinión de que
el autoconcepto es modificable o educable. En este sentido, agrega tres posiciones
principales: (a) el autoconcepto es estable y, por tanto, resistente al cambio; (b) el
autoconcepto se puede moldear casi totalmente en función del contexto social, y (c) el
autoconcepto es relativamente estable y se puede modificar a través de estrategias
adecuadas.
La mayor parte de los autores defienden esta última postura y esta se tratará de
manejar en la investigación, partiendo de que es importante aceptar y respetar al otro y
reconocer sus posibilidades y limitaciones, crear un ambiente agradable y de confianza,
potenciar la comunicación con los docentes: preguntar, escuchar. Prestar atención al
lenguaje verbal y no verbal. Favorecer la iniciativa del docente, estimular la exploración
y el descubrimiento. Cultivar la empatía, hacer juicios positivos sobre los docentes y
evitar los negativos.
Las vías mencionadas no tendrán los mismos efectos en todos los docentes. Su
efecto dependerá de las carácterísticas del docente y de su situación. Por supuesto, no
se trata de adoptar una actitud irreal sobre la educación ni sobre las posibilidades de los
docentes, que lleve a creer que todos pueden alcanzar las mismas metas. Por el
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contrario, se pretende que el docente se conozca, descubra cuáles son sus cualidades
y avance en el proceso de desarrollo personal con la ayuda, aliento del orientador y de
los compañeros.
No hay que soslayar tampoco que, si se quiere favorecer un autoconcepto positivo
en los profesores debe tener un buen concepto en sí mismo. Difícilmente se podrá
motivar e ilusionar a los educandos si el profesor está frustrado, estresado o no confía
en su propia actuación. Tras una revisión de diversos trabajos Combs (citado por Burns,
2007) concluyó que los profesores catalogados como buenos se veían a sí mismos:
Identificados con los demás en lugar de aislados; preparados para hacer frente a la
mayor parte de las dificultades; dignos de confianza y seguros; agradables y buscados
en vez de ignorados y rechazados; personas consecuentes, dignas y de valía.
Estas carácterísticas personales autopercibidas se dejan sentir en la actividad del
profesor y se relacionan con la adaptación, la seguridad y la eficacia. Análogamente, los
profesores que tienen un equilibrado y buen concepto de sí mismos generan un clima
más adecuado para la educación y sirven de modelo a sus alumnos. En palabras de
Burns (2007):
La investigación nos dice que los autoconceptos de los profesores
facilitan no sólo su propia tarea en la clase, en cuanto guías confiables, sin
ansiedad y respetados para el aprendizaje, sino también la labor del alumno
que florece en todos los aspectos cuando entabla relación con alguien que
proyecta confianza y fe en su capacidad y crea un ambiente cálido y
receptivo fortaleciendo la autoimagen del alumno como persona de valía.
Las expectativas que genera este tipo de profesor llevan a una autoestima y
a un rendimiento más alto (p. 234).
Tal es la importancia del autoconcepto de los profesores que es necesario que los
docentes examinen las percepciones que tienen acerca de sí mismos como paso previo
para revisar y modificar su propio comportamiento docente. Lo que se persigue es que
los educadores reflexionen sobre la propia práctica, que traten de conocerse y de
introducir cambios favorables en la actividad educativa. La percepción que los
profesores tienen de sí mismos influye en su conducta y en el proceso perfectivo de los
alumnos, lo que justifica sobradamente el esfuerzo por mejorar. Al respecto García y
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Musitu (2002), consideran que el docente para el desarrollo de su autoconcepto debe
encaminarse a cinco dimensiones básicas:
– Autoconcepto académico/laboral: Se refiere a la percepción que el sujeto tiene de la
calidad de su desempeño, como docente o como trabajador. La dimensión se centra en
dos aspectos: el primero relativo al sentimiento que se genera en el docente o en el
trabajador acerca de su actividad a través de sus superiores (buen docente, buen
trabajador…) y, el segundo, referido a cualidades concretas valoradas especialmente en
ese contexto (inteligencia, hábito de trabajo…). Esta dimensión correlaciona
positivamente con ajuste psicosocial, rendimiento académico/laboral, calidad de la
ejecución, aceptación y estima de los compañeros, liderazgo y responsabilidad; y
negativamente con absentismo y conflicto.
– Autoconcepto social.- Percepción que el sujeto tiene de su competencia en las
relaciones sociales. Esta dimensión está integrada por dos aspectos: uno referido a la
red social del sujeto y a su facilidad o dificultad para mantenerla o ampliarla; otro,
concerniente a algunas cualidades importantes en las relaciones interpersonales
(amigable y alegre). El autoconcepto social correlaciona positivamente con el ajuste y el
bienestar psicosocial, con el rendimiento académico y laboral, con el aprecio de
profesores, superiores y compañeros, con los comportamientos prosociales y con los
valores universales. La correlación es negativa en el caso de las conductas disruptivas,
la agresividad y la sintomatología depresiva.
– Autoconcepto emocional.– Es la percepción que el sujeto tiene sobre su estado
emocional y sus respuestas a situaciones específicas, con cierto grado de compromiso
e implicación en su vida cotidiana. Esta dimensión permite diferenciar dos aspectos: el
primero hace referencia a la percepción general sobre el propio estado emocional (se
asusta con facilidad, está nervioso), y el segundo centrado en la autovaloración
emocional en situaciones concretas (cuando le preguntan o le hablan) en las que la otra
persona es de rango superior (profesor, jefe…). Un autoconcepto emocional alto supone
que el sujeto, además de controlar las situaciones y emociones, responde
adecuadamente y sin nerviosismo a los diferentes momentos de su vida, y lo contrario
sucede habitualmente cuando el autoconcepto emocional es bajo.
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Esta dimensión correlaciona positivamente con las habilidades sociales, el
autocontrol, el sentimiento de bienestar y la aceptación de los iguales; y negativamente,
con la sintomatología depresiva, con la ansiedad, con el consumo de alcohol y
cigarrillos, y con la deficiente integración escolar.
Autoconcepto familiar.- Es la percepción que tiene el sujeto de su implicación,
participación e integración en el medio familiar. El significado de esta dimensión se
distribuye en dos aspectos. El primero se refiere específicamente a la confianza y el
afecto de los padres. El segundo relativo a cuatro variables de la familia y el hogar: dos
de ellas formuladas positivamente porque tienen que ver con el sentimiento de felicidad
y apoyo.
En resumen, este factor correlaciona positivamente con rendimiento académico y
laboral, con ajuste psicosocial, con bienestar, con integración, con prosocialidad, y con
percepción de salud física y mental. Correlaciona negativamente con sintomatología
depresiva, ansiedad.
– Autoconcepto físico.- Se refiere a la percepción que tiene el sujeto de su aspecto
físico y de su condición física. Esta dimensión incluye dos aspectos complementarios.
Uno referido a la práctica deportiva en la vertiente social, física y de habilidad. Otro
relativo al aspecto físico. Un autoconcepto físico alto indica que la persona se percibe
de modo agradable y que puede practicar algún deporte con éxito. El autoconcepto alto
correlaciona positivamente con percepción de salud y de bienestar, con autocontrol, con
rendimiento deportivo, con motivación de logro.

Influencia de la Inteligencia Emocional sobre el Autoconcepto del Docente

Con respecto a la influencia de las emociones en el desarrollo del autoconcepto,
Martín y Boeck (1997) aducen que las …emociones positivas estimulan el éxito
profesional (p. 121), porque resulta fácil realizar las tareas que entusiasman, caso
contrario ocurre con lo que desagrada. Asimismo, la educación emocional incide en la
formación de docentes emocionalmente inteligentes que establece un vínculo afectivo
que trasciende el plano personal, laboral y afectivo.
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En este sentido la inteligencia emocional influye en la capacidad para decidir, elegir,
en el comportamiento posterior, donde persiste la capacidad para controlar y manejar
adecuadamente las emociones. Además, en los estados emocionales negativos
disminuyendo la ansiedad. Lo que supone un motivarse dirigiendo todo el potencial
hacia un objetivo, con un esfuerzo constante, tenaz, mantenido y dirigido hacia la
obtención de un autoconcepto positivo en el aquí el ahora a los fines de cultivar las
relaciones con los demás, ser amistoso, abierto, ver el lado bueno de las cosas en
cualquier situación, y elegir ser asertivos en todo momento.
En este sentido, Muñoz (2006), considera que la inteligencia emocional influye en los
docentes de forma positiva y a su vez permite que desarrollen los siguientes elementos:

Autoconciencia:

La habilidad para reconocer y comprender los propios estados
emocionales, sentimientos, rasgos, así como su efecto en las demás personas. Las
competencias que se miden y desarrollan en esta categoría son: la auto-confianza, la
capacidad para despertar estados emocionales alegres y llenos de buen humor.
La introspección y el reconocimiento de sus puntos débiles y fuertes, la confianza
que en sí mismo demuestre, la atención que preste a sus estados de ánimo interiores y
la expresiones que haga de ellos ante sus alumnos, son aspectos que un docente
competente debe trabajar y afianzar antes de enfrentarse a la enseñanza de los
mismos a su grupo de alumnos.
Es indispensable que el docente tenga una clara conciencia de sí mismo y de sus
procesos emocionales, ya que el modelo de comportamiento emocional que manifieste
será un acontecimiento determinante que influirá en el aprendizaje emocional de sus
alumnos. Además, el docente es una pieza clave para que niños, jóvenes y adultos
presten atención y aprendan a percibir sus propias emociones.

Autocontrol:

La observación y percepción de las emociones influye en el proceso
posterior de afrontamiento. Muchos docentes se preguntan a menudo cómo salir bien
librados de algunas situaciones críticas y comprometidas en las que se ven inmersos en
su tarea educativa: la hostilidad de algunos alumnos, padres o colegas, el estrés y la
ansiedad de preparar una nueva asignatura que no se conoce, la crítica de un superior
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por la forma de manejar la clase, la apatía que provoca la realización de tareas
repetitivas, etc.
Las estrategias utilizadas por los docentes para controlar estas situaciones de carga
emocional pueden ser variadas: evitar, aguantar, minimizar, cambiar los
acontecimientos o buscar información y asesoramiento. El conocimiento de los discente
de la institución en la que se trabaja, junto con el dominio de un método de trabajo y de
las habilidades para la comunicación interpersonal, son recursos que le ayudan a
reducir la incertidumbre de las situaciones críticas y hacerlas más predecibles y
controlables.
Nickel (2009), señala que al afrontar determinadas situaciones en forma controlada o
descontrolada estará determinado por las emociones y sentimientos. Pero, también el
afrontamiento estará ligado a la habilidad para influir a través de los pensamientos,
percepciones y acciones en las emociones y para ejercer sobre ellas, un control que las
convierta en algo beneficioso y no perturbador. Saber que cuando están fuera de sí no
están en condiciones de escuchar, ni de hacer o recibir una crítica, ni de pensar, ni de
encontrar una solución a un problema.
El autocontrol puede ser enseñado y aprendido, y debe convertirse en un objetivo
pedagógico en el sentido que implica asumir responsabilidad, determinar secuencias de
acciones y generar previsiones, al mismo tiempo que es un medio necesario para lograr
la autonomía personal. Por ello, es imprescindible seleccionar técnicas y elaborar
estrategias para generar en niños, jóvenes y adultos modos de control de las propias
emociones y reducir así su vulnerabilidad a condiciones externas e internas.

Automotivación:

De los resultados que se aprecian en la educación actual a veces
queda la sensación que nos detenemos en cultivar más los cerebros y no la voluntad.
Cualquier profesional de la enseñanza estará de acuerdo en que la falta de motivación
propia, en alumnos y colegas es un problema con el que se encuentran muchas veces
en su trabajo. Como responsables de la tarea educativa, los docentes deben reconstruir
los conocimientos que la ciencia ha producido, pero también otros que quizá sean más
útiles en la vida, tales como aprender a luchar ante la adversidad, ser persistentes en el
esfuerzo y luchar por conseguir las metas personales.
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Los docentes sometidos al fracaso repetido se imponen metas que son demasiado
bajas o excesivamente altas. Es un modo de refugiarse ante el miedo y la amenaza del
fracaso. En el primer caso, al buscarse objetivos relativamente fáciles se garantiza el
“no fracaso” pero no se consiguen logros mayores. En el segundo, al imponerse metas
inalcanzables. El fracaso no es tan humillante porque siempre se puede achacar a
factores externos la propia habilidad, como por ejemplo a la dificultad de la tarea.
Las expectativas son, en la mayoría de los casos, una percepción subjetiva que
puede quedar lejos de las posibilidades reales de una persona. Los docentes tienen la
oportunidad de desmontar estas percepciones con expectativas bajas o no reales al
adquirir confianza y a motivarse a sí mismo. La descomposición de los objetivos en
metas más asequibles, el feedback positivo de una persona de confianza, la
reconstrucción y análisis de los procesos de pensamiento que conducen a sentimientos
de incompetencia y nulidad y la correcta y objetiva explicación de los éxitos y fracasos,
son algunos procedimientos que se pueden emplear para ayudar a estos alumnos.

Empatía

Las habilidades para sentir y palpar las necesidades de otros y de la propia
organización, unida a la apertura para servir y cubrir las inquietudes de quienes le
rodean. En esta categoría se miden y desarrollan: la empatía, la conciencia
organizacional y la orientación al servicio. Se puede decir que la empatía es la base de
todas las interacciones sociales. La capacidad de asumir el punto de vista de otro y la
sensibilidad hacia los sentimientos de los demás son manifestaciones empáticas que
aparecen en la infancia y cuyo desarrollo posterior depende, en gran medida, de la
educación.
Percibir activamente las emociones y sentimientos de los demás es entender los
motivos de los mismos e implica, al mismo tiempo, mostrarles que también se hacen
cargo del impacto emocional que les produce un problema, los apuros por los que están
pasando, la tristeza de los fracasos, la alegría de los éxitos, el rechazo, etc. Esta
sintonización con los sentimientos de los otros no significa que los acepten, ni que
estén de acuerdo con ellos en todo, simplemente que los comprenden y que están
dispuestos a ayudarles en la medida de sus posibilidades y limitaciones.
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No obstante, como mencionan Sala y Abarca (2002), socialmente parece idolatrarse
la falta de empatía en los docentes pues en muchos casos es considerado más un valor
que un déficit. Es así que difícilmente los docentes se convierten en personas
significativas y dignas de confianza para jóvenes, niños y adultos si no empatizan con
sus sentimientos; escuchar sus emociones no expresadas, ayuda a hacer que se
sientan comprendidos; es decir, que sientan que alguien se interesa y preocupa por
ellos.
En la mayoría de los casos, los docentes no tendrán la suficiente confianza como
para ir a contarles sus preocupaciones; pero si se está atento a sus expresiones
emocionales no verbales, seguramente los docentes encontrarán síntomas o señales
que adviertan de las mismas.
La capacidad de reconocer estas señales emocionales y de interpretarlas será el
primer paso para entrar en contacto con ellos, para empatizar; mientras que la
indiferencia o una respuesta automática y estereotipada crearán una barrera
difícilmente superable.
Las capacidades de autoconocimiento y autocontrol de los docentes serán
imprescindibles en estos casos. La primera para identificar y reconocer también las
emociones en los demás y, la segunda, para no terminar bloqueados por las emociones
propias y ajenas. De poca ayuda será para los otros si en el proceso de interacción el
docente se deja arrastrar por las emociones que le provocan los problemas de los
muchachos o por las que se autoprovoca con los propios problemas.

Socialización:

Engloba el dominio de estrategias y formas de relacionarse afectiva y
efectivamente con las demás personas, creando redes de relaciones, construyendo
climas agradables, abiertos y efectivos en sus conversaciones. Las competencias en
esta categoría son: desarrollo de persona, liderazgo, influencia, comunicación, gerencia
del cambio, manejo de conflictos, construcción de redes y la cooperación en equipo,
además de la salud mental, la serenidad, la sinceridad, la sencillez, la simpatía, el
servicio y la sinergia.
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Todos ellos cooperan y crean climas de cooperación y ayuda mutua en sus equipos
de trabajo, tanto en la familia, en la escuela. Se maneja a sí mismo como una parte
clave de un equipo y no como una pieza indispensable. Esto le hace tomar consciencia
de la importancia de la coordinación, el apoyo, a la humildad para aprender, la visión
común, la creatividad y la libertad para generar impecabilidad en las acciones que
toman los diferentes equipos humanos a los que pertenece.
En el contexto escolar se producen numerosas interacciones entre los profesores,
entre éstos y los demás miembros de la comunidad educativa. Esto conlleva la
necesidad de establecer una convivencia saludable y eficaz para poder disfrutar de las
relaciones con los demás y poder aprender en un clima positivo de comunicación.

El Poder de la Asociación

Cada vez más surgen en mayor cantidad y rapidez las
alianzas entre los docentes. Lo hacen buscando aprovechar y potenciar sus diferencias,
aprovechar la creatividad de uno y el capital de otro, el talento de uno y la acción de
otro, los contactos de uno y la fuerza de otro. Las alianzas, aún cuando no siempre
exitosas, permiten salir adelante con efectividad. El poder de la asociación es el poder
de crear, desarrollar y mantener alianzas que permitan obtener resultados de manera
más efectiva y productiva.
Hoy, día en las instituciones educativas venezolanas se considera que el desarrollar
y usar estos poderes pueden marcar una gran diferencia en las relaciones personales,
familiares, laborales y vecinales, además de crear un notable impacto en los
indicadores claves de la producción, donde tener ciertas habilidades son necesarias
para influir en la conducta de otros y cubrir ciertas gustos y preferencias.
El mismo Goleman (1995), definen el éxito de una institución educativa a partir de las
destrezas, habilidades técnicas y emocionales, bien desarrolladas las cuales permiten
alcanzar la capacidad de dar sentimientos que cada vez se hacen más competitivos y
necesarios en la familia, la gerencia y la sociedad. No obstante, como afirma Gallego
(2008), el mero aprendizaje por observación o imitación de modelos no es suficiente, es
necesaria una intencionalidad para que se aprendan los comportamientos sociales
efectivos y para que se depuren o afiancen los ya adquiridos.
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Es comprensible que muchos docentes se sientan sobrecargados con un currículo
repleto de nuevas materias y se resistan a dedicar tiempo extra a enseñar otro tipo de
habilidades. Pero la mayoría de los programas que comprenden la adquisición de
competencias emocionales y sociales no se presentan como algo aparte ya que quedan
integradas en el mismo entramado en la vida escolar.
El autor de la inteligencia emocional Goleman (1995), determina que una vez que
una persona entra en una organización educativa para que pueda dar lo mejor de sí,
hacer bien su trabajo, que no sólo de su talento sino que además lo haga con
entusiasmo y compromiso, se necesitan, primero que tenga sus útiles de trabajo y que
sepa qué es lo que tiene que hacer, segundo, que sepa cómo hacerlo; tercero que
sienta que lo que está haciendo tiene un valor significativo, que él está contribuyendo y
que se le reconozca por ello, afectivamente.
En este sentido, según Mata (2000), se puede hablar entonces de los 5 poderes para
el manejo de un trabajo productivo en espacio escolar “Dejemos de pensar en gente y
comencemos a pensar en talento. Nutramos sus mentes almas” (p. 124), de esta
manera, se enfrentará con éxito una sociedad cambiante mediante el uso de los cinco
poderes, los cuales están asociados con los dedos de la mano. Para el autor citado,
estos cinco poderes, que personalmente ha integrado en un concepto que llama La
Mano del Poder Humano, son: el poder de la imaginación, el poder de la alianza, el
poder del compromiso y el poder de la contribución.
Los ha distribuido asociándolos con lo que representa cada uno de los dedos. El
pulgar, que sirve para pedir una cola y a la vez comunicarnos, representa el poder de la
voz; el índice, dedo que levantamos para pedir la palabra e indicar que deseamos
compartir algo, representa el poder de la imaginación, pues al levantar nuestro índice
estamos listos para compartir nuestras ideas; el dedo corazón, que está más cerca de
las demás personas cuando extendemos nuestra mano para servirles, para retribuirles,
es el que uso para hablar de poder de la retribución; el anular representa, por ser el
dedo donde se coloca el anillo de matrimonio, el poder del compromiso; por último el
meñique que unidos al de otra persona para hacer la liga, representa el poder de la
asociación.
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El Poder de la Imaginación

Las instituciones educativas y las personas que
manejan con éxito el siglo venidero serán las que en su actuar, generen conductas
cónsonas con la imaginación que, como seres humanos, son capaces de desarrollar y
usar para creer en imposibles, visualizarlos, diseñarlos, crearlos y ponerlos en práctica
en la realidad. Los docentes que con su imaginación vislumbren un presente y futuro
diferente, más rápido, más efectivo, más rentable y más placentero, serán los que
estarán guiando las acciones de liderazgo en el nuevo milenio.

El Poder de la Retribución

El último poder tiene que ver con el emergente tópico
de la inteligencia existencial o espiritual y su influencia en el ámbito laboral. Moss
Kanter (citado en Mata, 2000), comenta que cada vez, más instituciones educativas
están realizando acciones sociales de retribución a las comunidades con las cuales
interactúan.

El Poder del Compromiso

Para contar con personas comprometidas se necesita
cumplir con ciertas condiciones que despierten el poder del talento humano: la
propiedad del trabajo, la identidad para con la institución educativa y sus proyectos, la
autonomía de acción, la libertad de compartir ideas y hacer cambios.

Auto-regulación:

La habilidad para controlar y redireccionar impulsos y estados
emocionales negativos, unido a la capacidad para suspender juicios y pensar antes de
actuar. Las competencias que se miden y desarrollan en esta categoría son: Autocontrol,
confiabilidad, conciencia, adaptabilidad, orientación a resultados e iniciativa.
De esta forma, el docente en el contexto laboral, personal y emocional puede verse a
sí mismo y reflexionar desde su actuación asertiva, clarificando el pensamiento y
afrontando con éxito sus acciones por medio de una aceptación personal que le llevará
a controlar y redimensionar su vida, compartiendo sus ideas y talento.